中美高中生物教材“减数分裂”课程难度比较

吴慧+任山章

摘 要：以美国高中生物教材《生物·生命的动力》和浙科版高中生物教材中的“减数分裂”内容为研究对象，通过定性、定量两个方面对其难度进行比较，发现美国教材要难于我国教材，建议适当提高我国高中生物教材的难度。

关键词：美国教材；减数分裂；难度比较；定量

减数分裂内容在高中生物课程中占有重要地位，其深度、广度及难度将影响高中生对这一部分内容的掌握。我国浙科版教材和美国教材《生物·生命的动力》作为中美使用率较高的高中生物教材，对于这一重点内容是如何突出和呈现的？本文对此进行了比较分析，期望能对我国生物教材的编写和研究提供有益的参考。

一、定性比较研究

例题是用来说明某一定律或者定理，是把知识、技能、思想和方法联系起来的纽带[1]。教师在教学过程中主要通过例题来帮助学生巩固知识和构建知识结构，因此，可以通过比较教材的例题来定性比较教材的难度。

（一）例题数量的比较

美国教材“减数分裂”这一节中，共有6道例题；浙科版教材“减数分裂中的染色体行为”一节中，共有例题两大题，共计12小题。

（二）例题类型的比较

美国教材中的例题包括理解概念、理性思维、综合应用三个板块，且都为简答题；浙科版中包括选择题、识图填充题两个板块，没有简答题。

从这两个方面分析，发现美国教材例题数量相对较少，但种类较丰富，不仅能评价学生对于基础概念的理解，还能培养学生的理性思维以及综合应用知识的能力，相对来说难度较大；浙科版教材中例题数量较多，从内容来看都属于识记知识，有助于学生夯实基础。

二、定量比较研究

史宁中等构建的刻画课程难度的定量模型N=αS/T+（1-α）G/T。其中，N表示课程难度；S表示课程深度；G表示课程广度；T表示课程时间；S/T表示单位时间内课程深度，称为可比深度；G/T表述单位时间内的课程广度，称为可比广度；α为加权系数，反映了课程对于“可比深度”或“可比广度”的侧重程度[2]。李高峰对史宁中等构建的课程难度模型进行了修正，提出“用所有课程目标的多少来量化课程广度、用课程目标的总赋值表示课程深度”[3]。这里主要通过修正后的赋值方法来进行比较研究。

（一）课程时间

浙科版课程时间参考2014版《浙江省普通高中学科指导意见》中的课时分配建议，可得T1=3；美国教材中以书中单独成页的探究活动视为1课时，同时结合具体的教科书内容[4]，可得T2=3。

（二）课程广度

因两套教材中均没有明确提出过程目标和情感目标，故本文以知识目标的数量来量化课程广度。浙科版中减数分裂内容有染色体、减数分裂过程中的染色体行为、精子与卵细胞的产生和受精、减数分裂的意义，共4个知识点，即取G1=4；美国教材中减数分裂内容有基因染色体及其数量、减数分裂的各个阶段、减数分裂导致遗传变异、染色体不分离、基因连锁和定位，共5个知识点，即取G2=5。

（三）课程深度

根据李高峰修正后的方法可得课程深度值，见表1。

（四）课程难度

根据史宁中等提出的课程难度模型，计算结果见表2。

通过以上数据，可以看出美国高中生物教材要难于我国教材，主要原因有：（1）美国教材将减数分裂对遗传的意義定位在应用水平，而我国教材对这方面内容仅限于了解水平；（2）美国教材将孟德尔定律与减数分裂的联系放在减数分裂内容当中，而这在我国教材中是独立成章的；（3）美国教材涉及减数分裂内容比较广泛，不仅涉及微观方面也涉及宏观的物种变异方面，而我国教材仅介绍减数分裂时期染色体形态这些微观方面内容。

综合上述分析可知，两种版本的教材各具特色，美国教材注重知识之间的联系以及完整性，但对于重难点内容不够突出，比较适合基础扎实、各方面能力都较强的学生；我国教材在新课改要求减轻学生负担的背景下，更侧重于重点内容的夯实，虽然教材中知识点的难度不高，但是在实际教学过程中，教材中某些未提到的内容比如“减数分裂如何保证染色体数量稳定”等是作为重点内容讲解的， 因此，建议适当提高我国生物教材内容的完整性及难度。

参考文献：

[1]胡轶.初中数学不同版本教材课程难度比较研究[J].基础教育教学研究，2011（11）：178-179.

[2]史宁中，孔凡哲，李淑文.课程难度模型：我国义务教育几何课程难度的对比[J].东北师大学报，2005（6）：151-154.

[3]李高峰.中学生物学课程标准与教材研究[M].西安：陕西师范大学出版社，2012：82-83.

[4]黄杰，张建珍.中美高中地理教科书难度比较[J].地理教学，2015（6）：21.