幼儿园的课程究竟属于谁？

摘要：幼儿园的课程不是属于课程管理者、课程专家，也不是属于家长，而是属于教师和幼儿。在幼儿园课程中，家长、社区等都是重要的课程资源，课程设计要关注幼儿的童性，也要考虑幼儿的主体身份，从而给他们建构健康而快乐的幼儿园生活。

关键词：幼儿园课程资源主体身份

参加江苏省教育厅举办的“幼儿教师培训”，在培训中，我们听澳洲专家的讲座，也参观了苏州本地的几所幼儿园，更有全省的多位幼儿教师分享他们的幼儿园课程特色。在与周围幼儿园教师的多方对话中，在与澳洲幼儿园课程的比较中，一个问题反复萦绕在我的心头：在幼儿园，课程究竟属于谁？

一、幼儿园的课程是属于课程管理者、课程专家的吗？

可以说，在幼儿园的课程开发中，课程管理者、专家和学者起着关键的作用，他们希望运用先进的教育理念、完善的课程设置给幼儿呈现完美的课程，并通过课程评价来检验课程实施的成果。在中国现实的幼儿园教育语境中，幼儿园课程把课程管理者、专家和学者的要求具体化为强调目标、任务、内容、途径、方法，强调幼儿获得的知识、技能和能力等，把教育评价量化为一次又一次的评比、考评。从表面上看，通过规则的制定、任务的分配把幼儿园教育的重大任务分解、细化为若干个小的任务，考评的时候可以看到各个不同的幼儿园提交的报告、总结，但这样的后果却是直接导致了幼儿园老师们要花费很多的时间和精力去忙写不完的材料和总结。

为了实践管理者和专家们提出的课程建设理念，有些幼儿园表现出过高的课程建设热情，却没有把幼儿的发展和需要放在第一位，而是把抢眼和所谓的特色作为追求的目标，似乎一个幼儿园没有特色就没有可以跟别人分享的话题。比如，有的幼儿园以科学课程为特色，引导孩子们观察、记录、分析种子成长的过程，让孩子们合作分担浇水、施肥、捉虫的工作，在科学课程的主题下培养幼儿科学的意识和研究的严谨态度。有些幼儿园为了完成所谓的特色而生造出所谓特色。比如，某幼儿园确定了国防教育特色，让孩子们穿上迷彩服，请军人来到幼儿园，给孩子们讲热爱祖国的故事。这样的特色不禁让人哑然失笑，军人以服从为天职，我们要培养的幼儿的优秀品质难道是服从吗？再者，给幼儿讲爱国这些抽象的概念也不符合儿童的身心发展特点，爱国应当从爱家乡开始。只注重课程管理者和专家的所谓特色，必然是失败的教育。

很显然，幼儿园的课程不属于课程管理者和课程专家。课程管理者和课程专家应该是课程建设的引领者，他们高屋建瓴地提出课程建设的蓝图，指引着幼儿园课程建设的方向。

二、幼儿园的课程是属于家长的吗？

在与学员的交流学习中，有的幼儿园园长提出要把家长满意不满意作为判断幼儿园课程成败的标准。对此，我持怀疑态度。众所周知，一方面，家长有着不同的学历背景、成长经历、生活阅历，自然就会生成不同的教育理念。这些理念有的是正确的，有的有一定的道理，有的却是错误的。比如有的家长认为要给孩子多教识字、算术；有的家长认为应该给孩子充分的游戏、探究时间，不应该过早地让孩子学习字母、汉字等。另一方面，即使幼儿园的家长水平都很高，掌握的教育理念都很先进，但是众口难调，在有分歧的问题上，老师们——这些课程的实施者，最终应该听谁的呢？

老师们似乎忘了，无论是中国还是澳大利亚，课程的框架都不缺乏顶层设计。澳大利亚颁布的《归属、存在和形成：澳大利亚早期学习大纲》和中国的《3～6岁儿童学习与发展指南》都旗帜鲜明地提出了幼儿保育和教育的基本要求，对教师的课程设计也提出了目标和方向性的要求。因此，幼儿园的课程是有法可依、有据可查的，而不应该人云亦云，被家长经验生成的“理念”牵着鼻子走。

那么，家长在幼儿园课程中应该扮演怎样的角色呢？家长是幼儿的第一任老师，作为幼儿的重要他人，在幼儿的发展过程中，家长起着重要的作用。由此，家长也成为一项重要的教育资源，是幼儿园课程的参与者。

三、幼儿园的课程是属于教师、幼儿的吗？

行文至此，幼儿园的课程究竟属于谁已经有了答案：幼儿园的课程既属于教师，也属于幼儿。

（一）幼儿园的课程属于幼儿和教师，家长、社区等都是重要的课程资源

以下是澳洲的一个幼儿园写给家长的信，关于“昆虫项目”——

亲爱的家长：

孩子们在菜园里挖地时发现了很多小昆虫。

这个经历让孩子们普遍对昆虫产生了浓厚的兴趣。我们现在计划做一个项目。我们已经讨论和记录了我们对于昆虫的已有知识，正在着手思考我们要学到哪些东西。我想知道你们家周围有没有昆虫？如果您有任何与昆虫有关的书籍、游戏等，我们非常期待能够将您拥有的这些资源纳入我们的项目中。

祝好！

儿童课程团队敬上从中，我们可以解读出若干有用的信息：这个课程最初的提出者是孩子，他们在挖地的过程中产生了研究昆虫的兴趣。教师寻求家长的帮助：你能不能找到你家周围的昆虫？你能不能提供相关的书籍和游戏？很明显，幼儿是课程的亲历者，教师是课程的组织者，家长是幼儿园课程积极的参与者。又或者，在其余的课程设计中，教师甚至邀请社区或社会的其他组织成为课程的参与者，整个社会都可以为幼儿园的课程建设提供自己的资源。

在澳大利亚的学前教育中，我们多次看到这样的教学活动。教师参与幼儿的游戏，制作学习故事，并生成自己和幼儿共同关注的教学主题，形成主题教育的课程。这种课程既是教师的，也是幼儿的；是家长参与的，也是社會其他人参与的。在课程资源的选择上，一片树叶、一块涂着颜料的石头都可以成为课程，老师们可以带着幼儿在树林里看小鸟，让他们领略自然的美好风光，由某个幼儿发现的一个问题可能成为全体幼儿探究的主题，让幼儿体会探究的幸福。

由此，我给澳大利亚的老师提了一个问题：在澳洲，如果集体教学活动中，孩子提出的问题偏离了原先的教学目标怎么办？他回答：在澳洲课程目标是松散的，老师们有着极高的自由度，游戏、快乐、探究是澳洲老师理解的课程实施理念。原来，澳洲的老师们对于课程大纲的解读不如我们这么具体。表面看起来似乎对课程大纲的执行过于松散，实际上却给幼儿成长提供了广阔的空间。幼儿园的课程是否真正为了幼儿，就看它是否引发了幼儿主动、积极的活动，是否为幼儿提供了探究和学习的机会。

（二）幼儿园的课程属于幼儿和教师，课程设计要关注幼儿的童性

幼儿的生活是自身与周遭的世界交互的结果，他们不可能如义务教育阶段的孩子那般，坐在教室里听教师讲课，他们的活动是在活动室、户外游戏区、沙土区等，教师应让幼儿的童心在活动中飞扬。杜威曾经说过：“为了儿童”的课程应是儿童“生动的和个体的体验”。儿童用自己的眼睛去观察世界，用自己的耳朵去倾听，用自己的内心去感受，从而获得独特的儿童的体验。

上海的一所幼儿园，在两棵树之间架起秋千，把园中的一棵树设计成“可以爬的树”，幼儿特别喜欢这些朴素的游戏器材。室外活动时，每个教师负责一个区域，配备单反相机和记录本，一边负责幼儿的安全，一边观察并记录来这个区域玩耍幼儿的兴趣、能力以及性格等，并由此生成有价值的主题，升华为幼儿园的课程主题。在苏州工业园区幼儿园，老师们充分把握幼儿的年龄差异，全面考虑班级特点，运用时代特点的元素装扮幼儿的“娃娃家”。在“娃娃家”里，有真实的电话、台灯、电饭锅等，还有iPad等时下流行的电子产品模型，甚至还有幼儿们喜欢的卡通形象如“花园宝宝”“天线宝宝”等，为幼儿创设了丰富的游戏环境。

（三）幼儿园的课程属于幼儿和教师，课程设计要考虑幼儿的主体身份

幼儿园课程设计的终极意义是儿童建构自我与塑造自我的过程，所以幼儿园的课程要能充分考虑幼儿的主体身份，激发幼儿的兴趣和动机，让幼儿在活动中成长和发展。

培训中，在苏州工业园区和新区的两所幼儿园听课，我想几位开课教师一定像全省众多的准备公开课的教师一样，认真研究课程教学目标，反反复复地组织同行听评课，再在公开场合呈现一节貌似完美的课。而对教学目标、孩子的探究和游戏考虑较少。比如那节社会课，根据不同人的不同要求选择公交车路线，有些孩子选了错误答案，对这种错误答案，教师纠正成她所认为的正确答案就算完成任务，却没有让孩子说出自己真实的想法。也许错误本身就有价值呢？那节数学课，偏重于讲授图形的面积、边长、角等概念，还不如把课设计成富于想象的课，用不同的图形组合成幼儿生活中经常见到的物体。其中的原因，在于我们常常把幼儿园等同于小学：小学有课程标准，我们便把《指南》当作课程标准，衡量每一个教师是否贯彻这些标准，每一个幼儿是否能达到这种标准，而忽视了这个年龄阶段最美好的探究、游戏与快乐。

当然，我们不应总是否定与悲观，在现有的课程背景之下，很多幼儿园都在做着有益的尝试，努力把幼儿园的课程还给幼儿。常州的幼儿园，老师们创造性地提出了“科学课程”的特色，确定了众多有趣的主题，贯彻“做中学”的理念。比如“可爱的乌龟”主题中，让幼儿对乌龟的习性等进行观察研究，并用绘画的符号记录这些变化。这些正是科学研究的基本流程，幼儿也成为研究者。南通的幼儿园，老师们跟幼儿一起自制玩具，立方体的玩具可以成为拼图的材料，也可以成为容器，更可以成为路径玩具。老师们的创意让我们感动。

费孝通说，每个人的“当前”，不但有他个人“过去”的投影，而且是整个民族“过去”的投影。教育亦是如此，幼儿教育的“当前”，不但有幼儿教育“过去”的投影，而且也是整个民族幼儿教育“过去”的投影。把课程还给教师和幼儿吧，让幼儿能认同自我、有强烈的幸福感并成为自信的学习者和交流者，让教师在课程实施中成为积极的反思实践者、优秀的指导者、组织者和引领者！

參考文献：

[1]虞永平等.学前课程的多视角透视[M].南京：江苏教育出版社，2006.

[2]庞丽娟.中国教育改革30年（学前教育卷）[M].北京：北京师范大学出版社，2009.

[3]屠美如.向瑞吉欧学什么——《儿童的一百种语言》解读[M].北京：教育科学出版社，2009.

（仇莉莉，南通师范高等专科学校教师，研究方向：幼儿教育。）