情感人文素质提升：情感教育与生命教育的实践诉求

朱小蔓 王坤

摘要：我们追求的教育是保护生命、激发生命活力和创造力，尊重生命、包容生命差异的。教师作为有一定专业素养的知识劳动人群，应当自觉地依从生命的时序及规律进行教学和教育活动。这需要教师在职前职后有专门的教育，除了对生命认识的知能方面，更重要的是对生命理解的情感人文素质方面。

关键词：情感教育生命教育情感素质

王坤：朱老师，您好！很荣幸能有机会针对情感教育与生命教育，特别是关涉教师素质提升的问题向您求教学习。您最近多次提到，“在中国内地当前的教育情势下，学生在过度的学业竞争中出现的种种负性情绪表现，因人口流动、家庭关系变动导致的孤独、无助、冷漠、疏离感等；这些负性情绪的持存累积、建构其消极的生命態度和扭曲的价值观，特别需要教师具有构建师生间关爱关系的意识、行动和能力”。这是一个关涉教师情感素质提升的话题。是怎样的时代性问题引发您将20多年前思考和提出的命题重新提起，并着手在这个方向上开展新一轮的学术工作的？

朱小蔓：是内地逐渐兴起的生命教育促使我进一步思考学校教育，尤其是基础教育学校究竟需要怎样的教师，我们对教师专业化的概念是否需要深入审视其价值取向，思考我在北京师范大学教师教育研究中心（教育部人文社会科学重点研究基地）、教育学部教师教育研究所的工作岗位如何在这一学术方向上做一些工作。我们追求的教育是保护生命、激发生命活力和创造力，尊重生命、包容生命差异的。教师作为有一定专业素养的知识劳动人群，应当自觉地依从生命的时序及规律进行教学和教育活动。这需要教师在职前职后有专门的教育，除了对生命认识的知能方面，更重要的是对生命理解的人文情感素养方面。我希望在自己原有的认识基础上从生命教育的视角再做拓展，同时对教师教育的实践改善做些有益的工作。

王坤：您当时的认识主要是从情感教育的需要引发出来的，还能回顾一下当时的考虑吗？

朱小蔓：我在《情感教育论纲》写出之后的1994年，提出情感教育呼唤有情感人文素质的教师，认为教师在教学及日常教育中其情感和态度会影响学生，教师与学生交往中的情感态度体现其整体性的人文素养；教师对学生情感需求的识别和应对是教师的重要能力，我把它称为教师的情感能力。1997年至21世纪初，中国内地兴起关于教师专业化的讨论，我提出，教师情感人文素质是教师专业化的范畴，并居于核心，认为它与教师自主意识有深层关系，并且与教师创造活动的特殊性（发现生命、激活生命）密切相关，因而它会从内部影响教师在人格和专业上的整体发展。当时，还曾具体化地表述为“教师有无情感—人格资质与技能，是否能够形成与学生良好的情感交往关系或‘情感场，受教育者是否有情感经验的积累或改组，这些指标不仅是判断教师情感素质的重要指标，也是衡量教师专业成长的重要标志”，希望构建描述性的指标供教师培养工作参考。

王坤：21世纪以来勃兴的生命教育对教师素质有新的诉求，您能谈谈生命教育在中国内地兴起的历史脉络吗？

朱小蔓：20世纪80年代中期，伴随着中国改革开放，内地哲学界、教育学界的讨论重提人的自由全面发展，将培养完整的人，视为教育的本体价值，其话语涉及教育与人的情感、心灵与精神成长，教育关乎人的生命活力、创造与整全。这是“文革”结束后的思想解放运动在中国内地教育学术界的重要成果。当时的大学教育学者纷纷走进中小学，与中小学教师一起合作开展教育科研，反对“经济建设为中心”时代初露端倪的“分数挂帅”“升学竞争”。我本人参与了原国家教委支持的小学“愉快教育”实验，并且亲身深度介入南京、丹阳、无锡、江阴等地小学的教育实验，并将它们命名为“情感性素质教育模式”。这些探索与其他教育学者参与的诸多中小学教育改革一样，都反对以分数和升学压抑学生内在的生命活力，扭曲人的情感、人格，希望学校教育为人的生命健康成长奠基。我以为，这些研究与香港、台湾推展的生命教育、全人教育在教育哲学意涵上相通，与美国加州阿南达村的创立者华特士的生命教育理念有相近的思想旨趣。它们可以算作当代中国内地生命教育的序曲，我称之为宽泛意义上的生命教育。

21世纪初以来，伴随我国社会转型进一步深入，城镇化进程持续加速，人口流动迅猛，经济体制改革，产业结构变动，社会收入及贫富差距拉大，社会矛盾显露，突发事件频发，校园歧视与暴力、片面的应试竞争屡抑不衰，青少年自杀与杀人事件上升；还有，生态环境恶化、食品安全隐患等问题。这些不尊重生命权利、压抑生命活力与潜能、伤害和阻碍生命成长的现象，不断地从负面激起国人生命意识的警觉。特别是汶川大地震之后，指向自然生命为基础的生死现象讨论，普及生命知识，尊重生命，关怀生命安全与健康，求问生命意义与人生幸福等，含有明确的生命元素，我把它称作专指意义上的生命教育兴起并渐成潮流。我以为，在中国内地，宽义与专义的生命教育一直并存和交互影响，推动本质意义上的生命教育不断走向深入。

王坤：您怎么看生命教育的基本价值诉求？又如何概括其所针对的学校教育中生命缺失的现象？

朱小蔓：生命教育的核心价值是对生命的尊重与关爱。教育中的生命缺失，主要表现为：漠视生命，不尊重生命；不依生命时序做教育；不顾及生命的个体差异；忽略生命直觉、想象、感受力；抑制、扼杀生命创造活力；脱离生活、割裂生活，无法培养人的生活力；不能培养生命完整、健全、健康的人等。上述每一个方面都可以展开很丰富的具体意涵。比如不依生命时序做教育，为着功利之目的揠苗助长，不懂得对于什么生命年段的学生，什么教育内容相对更重要，什么样的形式与方法可能更有效。再比如，忽略生命的感性和直觉能力，片面看重逻辑推理能力，而且不考虑是在什么生命年段，从而把儿童生命天性抑制甚至扼杀了。李吉林老师的成功奥秘之一，正在于利用情境的作用保护了儿童的感性直觉，才能使丰满的生命果实得益于根基的完整而健康生长起来。

王坤：生命教育与您早年提倡的情感教育在价值主旨上是一脉相承的，现在您可能对此更有体会了？

朱小蔓：是的。教育中的生命缺失同样反映出情感的缺失。我们的教育过分看重学生的分数及考试竞争。关注学业方面的成效和成就是必要的，但不关心孩子学习时的感受和体验，任由负性情绪持存，后果会很严重。至少有两个生命阶段特别关键：一是11岁以下的孩子。当其神经系统还比较脆弱时，缺少安全、惬意的正面情绪感受会使他们无法建立与人的信任关系，也无法确立他们的独立感与自我价值感，道德发展与创造力发展由此而受影响。二是青春期少年。由于情绪的两极性，或暴风骤雨，或闭锁，容易引发行为偏差，甚至埋下日后触犯法律的悲剧种子。我在1992年完成的《情感教育论纲》里系统清理教育中的情感缺失，建构关注情感培育的理论框架与实践建议，提出，“情感是重要的生命机制”，现在看来是与生命教育结了缘。之后在世纪之交指导博士生论文时，我提出“教师的创造主要在于发现和激活生命”，是第一次将教师教育与生命的关系提出来。二十几年过去了，以新中国第八次基础教育课程改革为标志，已经在课程标准中体现出对学生情感态度价值观的重视，这让我很欣慰。但直至今日，现实情况却一点也不能减缓、减轻我们的担忧。应试模式的教学和不顾及生命状态的育人方式依然盛行。学生的创造活力、生活力不强，许多学生对学校里的学习不那么感兴趣，学习和自我教化的内在动力不足。

王坤：生命教育在国际范围内兴起是在20世纪70年代，我国的台湾是从20世纪90年代末开始比较有序地推展，香港这些年的生命教育也有自己的特点。生命教育似乎有多元价值取向，您对此有什么看法？

朱小蔓：各地的历史文化脉络不同，因应的主要问题不同，生命教育必有自己不尽相同的价值诉求，实践操作也会体现出不尽相同的经验样式。对内地来说，我以为最重要的是尊重生命，保护生命独立性与个性。学校中的集体主义教育有好的传统，培养了一大批有责任担当和奉献精神的人，但这些年在市场大潮下这一传统优势却正在消失。我们看到的问题一方面是，因过分的标准化评量及管理而抑制生命、操控生命，使生命得不到呵护和舒展；另一方面，又无原则地放任生命，使生命享乐至上、娱乐至死的物质主义病症迷漫，过度的、畸形的竞争导致扭曲的自尊、冷漠的情感。我认为，内地正在勃兴的生命教育从一开始就必须关心生命的完整性。由于生命本身是多侧度的，每个侧度都有存在的价值，都需要关怀与开启；所有的教育变革和策略，只有当它们指向“人”的生命动态平衡、优质发展的时候，才是较为完整意义上的生命教育。

王坤：如您所说，“关爱生命、发展生命底色的教育述求和革新的目标是为着培养生命活泼、有自信、能自立、能创造的人，同时，也包容生命差异，培养生命个性，让生命间能够相互依存，并学会共处”。然而，现实条件总兼具有有限性和发展性。这种情况下，您认为内地生命教育有什么可资利用的思想资源？

朱小蔓：陶行知思想是我们最重要的思想资源和可汲取的伟大力量。陶行知是一个对生命有信仰的人。纵观其一生，他的全部心血和奋斗皆为关注人的命运，关注人的生命质量，追求生命的意义。他的生命教育思想可以用他全副生命来诠释。过去，我们主要用生活教育来标示陶行知思想的基石和核心，而从生命的视角，挖掘他的生命教育思想作为理论武器，还很不够。

陶行知先生1927年创办晓庄，三年后，他说，“晓庄是从爱里产生出来的。没有爱，便没有晓庄。因为他爱人类，所以他爱人类中最多数而最不幸之中华民族；因为他爱中华民族，所以他爱中华民族中最多数而最不幸之农人”。我们可以由此体会到，“爱”是陶行知生命教育实践的出发点，而且，他爱得最真切和彻底。还有他的“教学做合一”的原理，也特别适合生命教育。因为生命的完整性不容我们把学习目标割裂，将智育、德育、体育、美育割裂，将教的方法与学的方法割裂。

还有，品德课程是内地大中小学一直坚持的专设课程，虽然目前它的作用不能夸大，也确实收效不够。中小学品德新教材在生命教育内容上有了不少扩充，我们希望能够利用品德课程的载体加强学校的生命教育。

王坤：最近以来您数次提到“生命教师”，我理解这是您对生命教育推展而反求教师的一种回应，心中极为认同。生命教师不仅是为规避生命悲剧事件的发生，更是教育培养整全的、幸福的人的重要条件。那么，您提到的生命教师有什么根据，出于怎样的考虑呢？

朱小蔓：我指称的生命教师，并不是一个严格的概念，究竟怎么界定它，也许还需要更周延的考虑。它只是我在生命教育推展的情势下进一步思考我们对教师形象、教师专业性的诉求时一种带有描述性的表达。生命教育的推展又一次挑战教师专业化的概念，我们需要反思世纪之交以来我国在追求教师专业化进程中的得与失。今天，中小学教师的学历普遍提升了，但人们看得见的、已共认的那些在精神文化层面上的滑坡与缺失，却不能不让我们追问，教师专业发展的核心和灵魂究竟是什么？教师面对的是一个个活泼的生命、具体的生命，一定意义上说他的全部工作都是通过对生命的态度而体现其职责、能力和水平境界的。从教师特有的工作性质和职责来说，底线是不伤害生命、尊重生命；基本职责是鼓励生命、激发生命活力；而较深度地理解生命、走进生命的精神世界，则是体现教师专业上的能力、修养与艺术水平。这些，都依赖于教师自身的生命状态。

王坤：是的。国内外学界对“生命”“教师”“生命教育”以及它们间关系的研究，随着教育实践过程中出现的越来越多的生命悲剧事件而愈加深入。相关的提法有“全人教师”“生命型教师”“生命过程型教师”“生命取向教师”，也有一些讨论“教师生命”。我困惑于究竟怎样能很好地说明白“生命”“教师”“生命教育”三个主题的发展逻辑及由三者关系活动中所升华的生命意义。

朱小蔓：我刚才说了，我不是对生命教师下定义，而只是通过描述去接近我所期待的与生命教育相关的教师专业形象，咱们还是要回到生命来讨论。由于人的生命是身、心、灵相互联结、依存并相互转化的统一体，它自身是一个不断内部循环的小宇宙。同时，人的整个生命体又与外部世界、他人发生联结，在种种或远或近的关系（时空）中度过生命，获得属于自己生命的独特感觉与经验。无论哪一个方面都意味着：人在“关系”中才可能维持生命作为一个完整体顺畅地“运转”、协调地发展。所以，笼统一般地谈生命还不够，须涉及生命的内外部关系，涉及作为主体的人对生命内外关系的意识，包括觉知、感受、体验、反思等不同表现。这一复杂的研究，有待时日讨论得更清楚些。就自己的研究基础来说，我仍然可以从情感教育的视角做一些阐发。情感教育研究之初，我发现了“联结感”这一概念，之后的一系列触摸越来越让我着迷。人类婴儿最初的联结感是混沌不分的，它渐渐在环境及关系中，在脑发育、认知发展的过程中分化出种种丰富复杂的情感，包括：与人的亲近感、安全感、依恋感、信任感、同感共受、共情、同理心等；对其他生命物种的怜爱、欣赏、感情移入等；对知识间的奇妙联系，相似性、连续性的敏感、兴趣、迷恋、专注与追寻等；对超越物质、超越当下的憧憬、向往，对高尚、神圣的崇敬、敬畏，对绝美事物的流连忘返等。这些是人的正面的情感经验，它们支持着人的道德成长，也支持人的身心健康，还支持人的智力学习与创造。反之，人的联结感体验丧失，产生的是负性的情绪体验，如疏离、孤独、不安全、不信任、恐惧、嫉妒、怨恨等。它們如果不及时澄清、化解或升华，生命的有序和协调将遭到破坏。所以我以为，教育学立场的生命教育研究与实践最关心的是：个体活跃而有意义的主观联结感是否产生了？它们因什么条件而产生？它们是怎样被破坏和断裂的？又是如何得以重续的？

王坤：您援引德国费迪南·费尔曼在其《生命哲学》的话：“理论的知识可以脱离生活实际，因而是可以传导的，但生活的经验只有在有限的范围内才可以传授。因为生命形成了知识和存在的不可取消的统一体。”这对您理解生命教师有什么意义？

朱小蔓：我认为生命教师正是能将知识与存在（特别是看不见的存在）联结在一起的人。他们能够发现生命的真实需求，与生命发生联结，用以救赎生命（包括自我救赎）。这是因为称职的、优秀的教师身上有一种特别的知识、见识、智慧和力量。现在人们用教师的个人知识来指称这种非客体的、非显性、可言说的知识。那其中就有我理解的这种生命知识。我以为，教师生命知识的核心是教育爱，它是人类漫长教育史一再证明的、在优秀教师身上鲜明体现的、使教育影响得以发生的奥秘。因为经验和直觉告诉我们，教育爱可以给予人生命关系的联结，并在关系断裂时重拾这一联结。若能激发起教师（包括作为学习者的学生）对生命内外关系的联结状态日渐自觉地去关注、呵护和修复（植根力与复原力），则能体现出生命教师特有的力量和魅力。陶行知先生坚信，“有了爱，便不得不去找路线，寻方法，造工具，使这爱可以流露出去完成他的使命”。人类有教育文明以来，最本质的精神是爱，爱生命，护生命，扶持生命成长。今天，在地球村、网络时代的互联共存共生的时代，爱的精神本质不变，但爱更是联结，是互动，是双向建立关系、生发意义。我感到，联结关系与联结感主观体验可以成为重新理解学习、理解学校及教师的重要入口和进路。

00王坤：怎样成为生命教师，您有什么看法？生命教师与您之前20年，包括您近年来重提的情感人文素质的教师有什么联系？

朱小蔓：我坚信，只有爱，才能将教师自己，并帮助学生，获得或重拾生命与知识的联结，生命与他人的联结，生命与自然、与世界的联结。对于爱力、爱能，教师个人不一定“先在”的“有”和“饱满”，但却必要、必须“有”，并渐渐饱满、充盈，那怎么办？我认为，教师需要具备有关生命现象及其处理的知能条件，但根本还在于教师自我生命的敞开与不断生长。教师首先是在教学活动中敞开自己与学科、知识之间的生命情感联系。其次，在师生交往中敞开与学生真实的生命联系。再次，在与教师同侪合作中分享职业生命间的联系。我在1994年提出“情感教育呼唤有情感人文素质的教师”，理由在于：学校生活及其师生交往传递有情感、价值观倾向的信息，为学生提供微观的情感环境，包裹着友善、信任与亲密与否的情感氛围。它影响人的自我感觉（放松、自在、安全、可以敞开心怀等）。教师对学生情感需求的敏感、识别及恰当的情感应答方式，是学生安全感、自我悦纳感、自信与信任品质的基础。现在看来，生命教师与情感人文素质的教师具有内在的一致性。最近我们启动新的研究项目“教师情感表达与师生关系构建”，正是希望通过与教师一起研究在课堂教学、在师生交往中如何表达情感，使师生间可以在双向互动中彼此生长出更顺畅的联结关系，而教师自己也因在职场中得到教学、育人工作的积极回馈而使自我生命充盈起来。这与我在二十多年前的工作衔接了起来。我以为，仅以外部的、物质的、看得见的、标准化的、可检测的认识路线和方式处置教育、对待生命，有可能不断从内部积累越来越多的内伤。日本学者佐藤学称这类影响会“降低教师的自律”，我表示赞同。今天的教师教育特别需要提高教师成长的内驱力。因此，寻找教师自我内部环境的改善，重建教师专业化概念和专业理念的转变是教师专业发展的关键性因素，是生命教育推展对教师素质的急切诉求。同时，学校校长、教育行政部门如何为教师成长提供精神上的、生命性的支持性环境，重视并呵护教师生命的完整性，认同教师专业发展的生命维度，提升教师情感素质及能力，则是未来一个时期教师教育改革、教师管理改革需要着重考虑的。

王坤：您从20世纪80年代末开始，一直倡导并呼吁将教师的情感品质与情感人文素质作为生命教育、素质教育以及教师专业发展的“内质性”条件，就是希望寻找除了外在的、标准化路径，着眼于教师自我成长的另一条认识路线与行动道路。那么，我们又如何帮助教师在职场中生长生命自觉意识并达成情感人文素質的自我提升呢？

朱小蔓：我们尤其看重并关心教师的以情感为基础、以情感作为突出作用的情感人文素质，认为这是教师在职场中获得生命自觉意识与能力的关键性的素质。教师的知识、能力、水平以及对于职业的感受、体验不是天生的。教师如何认识与看待生命、如何开展生命教育，很大程度上与教师的生活和职场经验、教师的生命体验、生命状态息息相关。从2014年以来，受香港田家炳基金会的资助，我们以“全球化时代的道德人培养——教师情感表达与师生关系构建”为主题，重启关心教师“内质性”素质提升的人文主义教师教育实践项目，在北京中学、南通田家炳中学两所种子学校进行教育实验和研究，已经开发了一些初步的教师情感人文素质提升手册、课堂观课指南，并以两所学校为种子进行了第一轮全国范围内的田家炳学校的试验学习和推广活动。我们希望，教师除了掌握专门的知识、教学技能以外，还能够在自己的工作中寻找能够给予生活活力、维持生命和职业发展的内在的、个人化的素质。它能够帮助教师把自己对专业的认同和归属，与自己对自我生命的认同线索结合在一起，使自己成为一个自我认同与职业认同合二为一的完整的人。具体来说，这样的教师生命自觉意识和能力，镶嵌并形成于教师的教学、师生交往以及学校教育生活的方方面面，并通过教师在认知、表达和调适等方面的情感人文素质体现出来。当然，教师作为个人，其人文素质与家庭条件、社会环境、个人经历等多种因素紧密相关，并渗透到其人格特质的多个方面。正是异彩纷呈的生命经验、生命状态和对生命的多种可能、多样的理解，才呈现了人类生命的丰富性和复杂性，生成了生命的精彩和绚烂。

（朱小蔓，北京师范大学教授、博士生导师，中国陶行知研究会会长。主要研究方向：教育哲学、教师教育、情感教育、道德教育。著有《情感教育论纲》《教育的问题与挑战》等。王坤，北京师范大学教育学部博士研究生。主要研究方向：情感教育、教师教育等。）