教师责任感的传统意蕴与当代反思

摘要： 教育由传统到现代的转变，使教师的职业身份发生了很大的变化。但人们对传统的教师社会角色的期望仍延续至今，对当代教师责任感产生了重要影响。“传道授业解惑”的育人职责成为教师责任感在传统与现代之间的共同取向，其中，“传道”为关键，是教师的第一责任和使命。教师的责任感作为一种内在的自觉意识，在传统中则体现为“仁”。教育发展至今，传道的传统内涵也有了新的发展：培养目标的发展变化赋予“道”新的内容，当下教师所传之“道”是为人之道、立身之道、行事之道，是“立德树人”之道；师生关系的变化改变了“传”的方式，教师不仅要言传还要“身传”，不再单方面向学生灌输体现单一价值观的狭隘的“道”，师生相互尊重、平等对话，共同造就现代社会合格公民。

关键词：教师；教师职业；教师责任感；职业道德；职业效能感；传道授业解惑

中图分类号：G645

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2017）03-0076-05

收稿日期：2017-03-20

基金项目：2016年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“以提升职前教师反思能力为指向的‘分段式教育研习模式研究”（16YJA880019）；2014年浙江省提升地方高校办学水平专项资金项目“小学教师职前教育理论与实践创新团队”。

作者简介：李梁（1965-），男，浙江瑞安人，温州大学教师教育学院副教授，主要从事教师教育、语文教育研究。

作为教育政策的直接实施者，教师应该对教育负有什么样的责任成为当前的热点问题。由此，学界对教师责任感的关注也越来越多。但教师责任感本身是一个较为模糊的概念，具有多重影响因素，在我国很多研究中则更不明晰，如对责任感的讨论往往与职业道德、职业效能感等相混淆。“传统及社会是构成自我不可或缺的要素。当人要对自我进行了解时，我们就必须对构成自我的传统及社会进行研究。”[1]我国教育历史悠久，如何将传统的教师责任与当代的教师职业责任相结合，以保持教师角色的历史延续性和统一性，对于教师责任感的讨论具有重要意义。

一、教师责任感的内涵

根据美国学者洛尔曼（Lauermann）和卡拉本尼克（Karabenick）的界定，教师责任感是教师对其职业角色所应承担的教育责任和所要实现的教育结果的自我承诺，对教师的职业动机和自我调节有着重要意义。在教育情境中，教师责任感一般与敬业精神、工作满意度、对教学的积极态度、教师对自身影响学生能力的信心、教师实施新的教学实践的意愿以及学生的学业表现密切相关[2]。这是一种能自觉调整自身教育行为的较为稳定的心理趋向，它强调外在的事物与主体内心的融合。因而，教师责任感的形成是社会对教师的角色期望与教师内部主体需要间的协调和统一的过程[3]。

社会对教师的角色期望会对教师责任感产生广泛的影响。对于教师角色的社会期望会转变成为社会对教师的行为期望，并成为指导教师个体行为的价值观念，集中体现为教师的德性。正如麦金泰尔所言：“一个人是通过认识到他在这个系统中的角色来认识到他是谁的；而且，通过这种认识，他也认识到他应当做什么，每一其他角色和位置的占有者应把什么归于他。”[4]研究表明，消极的教育结果和较高的社会期望会赋予行动者很高的责任。比如，长期以来我国以“人类灵魂的工程师”、“辛勤的园丁”等比拟教师角色，深刻体现了对教师社会价值和德行方面的非常高的期望，对于教师责任感的要求自然很高。基于此，判断教师责任感的方式通常是教师与社会期望的一致性，即作为教师应该有什么样的价值观念以及最适合的行为。

当今教师责任感是现代教育体系中教师的职业身份所应有的责任感，即教师作为职业人所具备的人格特征、认同所承担的社会期望以及主动承担所应肩负的教育教学职责，是教师德性的组成部分[5]。从教师职业责任看，当下我国教师的责任感主要由以下几方面构成：（1）对国家社会的责任感，即遵守法律和职业道德规范对教师的基本要求，贯彻教育方针政策，遵守相应的规章制度并严格制定和执行教学计划，高质量地完成教育教学任务。（2）教书育人的责任感；（3）对自身修养提升和专业发展的责任感。与之相关的还包括教育良心、教师善、教师公正、教师关怀、教师宽容、教师爱、教师的教育理解力等[6]。从此角度出发，我国长期以来师范教育“学高为师、身正为范”的训言可谓是最明确最简洁的表述。在此，教师责任感是教师对社会给予教师职业角色期望的认同与承担。该观点强调教师要有与学生团结协作的精神以及给予学生生存所需的能力，教师要充分地理解和尊重学生，为学生做出榜样。

二、我国传统教师责任感的意蕴

当今教师责任感既有现代社会发展带来的并与之相适应的教师时代责任感，也包括长期教育发展过程中所形成的传统的教师责任感。教师的教育实践总是在一定的历史维度中进行的，对教师的社会期望和道德要求总会延续着特定的传统，因而教师的责任感也会与此传统相连接。对教师身份的社会期望和道德要求是传统与现代的联结点，所以要探讨当代教师的责任感就必须明晰我国传统教师责任感的意蕴。而传统教师责任感的意蕴需从教师的身份规定和内在心性两方面去解读。

1.传道授业解惑：传统教师身份的责任感意蕴

先秦时期以“天地君亲师”并列体现尊师之道，汉有“经师”“人师”之说，但这些“师”的意义与现代的“教师”的内涵相距甚远。到了唐代，现实的教师状态成为有识之士反思的课题，教师的授业职责纳入学者的视野。韩愈在《师说》中首开风气，其中对教师的论述充分说明了传统教师所应承担的基本责任，即所谓“师者，所以传道、授业、解惑也。”此后“师说”话题层出不穷，但依旧沿袭了对教师传道授业解惑的规定。如明末思想家黄宗羲在其《续师说》中：“师者，所以传道、授业、解惑也。道之未闻，业之未精，有惑不能解，则非师矣。”究其原因，这当然是由于长期以来儒家思想的統治地位以及儒家教育在我国历史传统中的沿袭从未中断。

那么具体传何道、授何业以及怎样解惑？

韩愈在《原道》中指出：“博爱谓之仁，行而宜之谓之义；由是而之焉之谓道，足乎己，无待于外之谓德”。可见，韩愈所谓“传道”实指传儒家仁义之道，即儒家的价值观念。换言之，教师需在教育过程中承担传递儒家价值规范的作用。毫无疑问，韩愈所处时代正是佛家思想对汉代以来的儒家传统形成巨大冲击的时代，为师者须有传“儒家之道”的责任感自属本义所在。而自唐以降，儒家之道成为我国意识形态，传道之教师责任当然系于儒家道德。若联系儒家培养“君子”的教育目标，即培养人格健全的完满之人，教师的“传道”责任感首先实际上系于帮助学生完善其人格。

所谓“授业”，即指讲授经典文卷。王充所谓“传先师之业”（《论衡·定贤》）、范仲淹之“今诸道学校，如得明师，尚可教人六经，传治国治人之道”《答手诏条陈十事》）等，皆指此意。这是因为我国古代社会知识形式相对单一，知识集中体现于经典文卷之中，因此，教育重点着意于从历史文化的梳理、学习和传授来寻绎社会文明的走向，并且学习者通过经典文卷的研习能够形成对其所处时代的认识，以求鉴古御今。但是，对经典文卷的传授并不拘泥于知识本身，而是强调触类旁通，所谓“一以贯之”即为此意。因此，身为教师，不仅需通达经典，而且要有独到的见解。

一般认为，“解惑”即为解答求学者所遇到的疑难问题。不过，有学者认为，“解惑”应该是解决求学者“因名利、欲望、贪念等等而导致的心智迷失”[7]；“教师解惑即帮助学生求其放心，促进学生明明德”[6]。所谓“明德”，是最早之完善的德行，表示正大光明。如郑玄注“明明德，为显明其至德也。”即为此意。而在宋代之后，儒家学者将“明德”视为人的心性，如“天之赋于人物者谓之命，人与物受之者谓之性，主于一身者谓之心，有得于天而光明正大者谓之明德。或问：明德便是仁义礼智之性否？曰：便是。或问：所谓仁义礼智是性，明德是主于心而言。曰：这个道理在心里光明照澈，无一毫不明。”（《朱子语类. 卷第十四》）由此，“解惑”即为促进学生内在良知的觉醒与发展，培养学生优良的品性。

概言之，传统社会对教师身份的期望是人格完善、博闻精深的圣徒。传道授业解惑的要义在于通过传授儒家经典，促进求学者的体悟和省思，所求教育结果为培养谦谦君子。因此，就教师责任感而言，教师自身应有成为社会道德伦理守卫者和发扬者的自觉，即为教师的内在心性指向。

2. “仁”：传统教师责任感的内在自觉

依前述定义，教师责任感是教师群体对社会期望责任的自觉和对教育结果的自我承诺，那么对教师身份的社会期望属于外在控制。而教师形成责任承担的自觉意识之后，便转变为内在的责任感意识，建立起自觉、稳定、健康而积极的教育意识，能有效地解决社会需要与自身主体需要间的矛盾，在尽职尽责满足社会需要的过程中，主体自身也获得某种程度上的满足。教师的责任感作为一种内在的自觉意识，在传统中则体现为“仁”，这是因为“仁”是儒家道德规范在主体之域的再现。

对于何为“仁”的讨论，历来有诸多说法。国内学者一般将“仁”解读为“爱人”，或表达对己身的爱，以及通过自己的思考来克己、修己和成己[8]；或者是对他人的关爱和思考，“心中思人（广义的、抽象的人），将他人放在心上，应该就是‘爱人和‘同类意识这一仁字的本义。”[9]由此可见，“仁”所表达的是对自身和他人的思考，是一种推己及人的伦理精神。

教师首先是作为社会人的存在，在所处的社会中获得其角色和身份，而“仁”即为教师将自身和求学者相联系的节点。在传统社会中，从关爱自身再到关爱父母或子女，再推及社会关系中的他人即求学者，是教师责任的内在属性。通过“仁”，教师能够将外在的传道授业解惑之规定，指向本身的自觉，形成作为教师的责任感。换言之，教师的“仁”要求教师首先具备完善的人格，并且通过“仁”来关爱学生，以自己的品行来影响学生，并在传道授业解惑的过程中培养学生的人格和处世、处事之道。长期以来，秉持仁爱之心的传统文人对传道授业解惑的职业责任已建立起高度的认同感，传道授业解惑成为了一种自觉意识。在这种意识下，他们不仅把传道授业解惑当作一项职业，也能视之为一项可以终生为之奋斗的事业。这种强烈的责任感促使他们进一步形成终身追求的理想和信念。

总体而言，传统教育实践过程是成己成物的过程。而作为教师传道授业解惑的外在要求对于传统教师责任感的意义是，教师以己身之完善人格和学识修养，以“仁”处理与学生之间的关系，以身先垂范的方式激发求学者在情感上的共鸣，通过“润物细无声”的“化育”方式，促进求学者的省思和成长，使学生形成完善人格和对万物及社会秩序的体察。

三、传统与现代的联结——教师责任感的当代反思

教育由传统到现代的转变，使教师的职业身份发生了巨大的变化，教师责任感的意涵也随之改变。但是，教育的转变总是存在于历史发展的过程中，传统绝不会与现代截然断裂，而是一直有所延续。因此，传统教师责任感的意蕴在当代仍具有其意义。

1. 育人：教师责任感永远的核心话题

教师作为一项职业，其传统的责任感依然会在很多方面得以延续，从各方面影响着教师的价值观念和行为。此所谓历史进程中的连续性和统一性。传统教师责任感是通过日常生活中价值观念的渗透，接受社会对教师角色的期待，并将其自觉地践行于日常教育教学活动中。虽然当代很多教师的责任意识多体现在花更多的时间和精力来传授学生知识和技能，以求提高学生的考试效率和专业能力，从而使自身获得利益，但仍有不少教师并不会以考试和就业等外在控制或利益需求来决定自己的行为模式，而是坚守着从内心的心性来体悟自身的责任，确立“内向型”的责任感，秉持教师本真意义上的“育人”追求。自古以来，教育的第一要务便是培育人，“育人”便是教师责任感在传统与现代意义上的一致要求与呈现。“传道授业解惑”的傳统教师责任对于达成现代教育的“育人”要求仍具有重要意义：

教师在传统中有其作为知识分子的道义担当，传儒家之道是理所当然。但是，今日“道”之意涵已大为扩展，文化知识的学习目的在于让学生成为适应现代社会生活的公民，既要有科学理性，又要有人文关怀和自然关怀。如上文所述，传统教师的内在责任感在于“仁”，因此“传道”对当今教师责任的意义在于：教师仍可以“仁”这种“体己爱人”的精神来传今日自然、科学和人文之道。

若以当今教师所负知识传授之责与传统教师责任之授业相比较，知识传授重在知识的习得和技能的掌握，学习内容不同更有学习进路的差异。在传统教育施行经典文卷的研读过程中，教师授业重在启发求学者“一以贯之”。而对于知识经济时代的教师责任而言，开启学生的智慧之窗、让学生学会自主探索和创新则更为重要，这也是一般教师所应有的教育自觉。可以说，这种教育自觉与传统教师的“授业”之责在实质上是相通的。

“解惑”之于传统教师责任，意图在于解答求学者在传统的经典研习中之惑，指向启发求学者心智、规避良知的迷途。诚然，这也是现代教育的组成部分。不过，当代教育还应当致力于激发学生的内在动机和创造力。由此，教师的“解惑”责任更在于让学生“从自然、社会和生活中发现、选择和确定专门问题进行研究，并在研究过程中学会用已知的知识探究并获取未知的知识，用所学的知识创造性地解决问题，从而养成创新习惯。”[10]这是由当代教育的价值取向——培养人格完善的创造性人才所决定的。

2.传道：传统继承下的当代发展

传道授业解惑作为传统教师责任感的核心内容，其中“传道”是关键，也是“授业”“解惑”的终极目标。韩愈把“师道”作为选择教师的首要考虑因素，“道之所存，师之所存也。”习近平同志也说：“一个优秀的老师，应该是‘经师和‘人师的统一，既要精于‘授业、‘解惑，更要以‘传道为责任和使命。”“传道”是教师的第一责任和使命，更是教育的第一责任和使命。同时，在新时代教育发展的背景下，“传道”的传统内涵又有了新的发展。

培养目标的发展变化赋予“道”新的内容。教育要培养人，育人是教师的根本职责。我国传统的教育旨在培养符合儒家道德规范的君子，而现代教育不只是知识的积累、技能的训练，不仅要培养学生自由精神和对于国家的忠诚信念，更要培养具有独立思考能力、能够适应未来工作需要、能够进行终身学习的人，培养的是一个合格的公民[11]。所以，当下教师所传之“道”是为人之道、立身之道、行事之道，是“立德树人”之道，必须教育培养学生遵纪守法、热爱祖国、热爱人民，具有强烈的社会责任感。

师生关系的变化改变了教学过程中“传”的方式。让全体学生获得最佳发展是学校和教师的职责所在，而今教师不再有择优而教的自主，师生关系告别了传统的学徒制式的等级关系，转而成为具备主体间性的平等关系，教师与学生之间是相互依赖的共生共赢的存在，其关系的真实状态是主体间关系而非主客关系[12]。教师不再是统治阶级所允许的道德意识的代言人，不再单方面向学生灌输为人处世的道理，传递体现单一价值观的狭隘的“道”。师生在课堂上相互尊重、彼此信任、平等对话，一起构建知识体系，共建和谐课堂。教师须充分尊重学生的多元化背景，尊重学生学习过程中的独特体验。教师不仅要“言传”还要“身传”，情感、态度、价值观、人生观等“道”主要靠身教。教师率先垂范，成为学生成长的引路人，“做学生锤炼品格的引路人，做学生学习知识的引路人，做学生创新思维的引路人，做学生奉献祖国的引路人。”[13]当然，学生也可以以自己的高尚德行感染和影响老师，师生在教育教学过程中共同成长。

四、结语

无论持何种态度，传统总是通过各种形式或隐或显地存在于当代实践之中，因为传统文化的生命力绝无可能一时而断。然而，在从传统到现代的过程中，教师责任感的传统意蕴也发生了裂变。人们对教师“学高为师、身正为范”的期待还在延续，希望教师依然是当代社会的道德楷模和卫士，而且能够满足当代受教育者的成长与发展的需要。但教师自身的意识却与此极高的社会期待难以吻合，此可用“我只是个教师”一言窥之。故此，社会对教师的角色期望与教师的内在责任感之间不断地出现裂痕。此外，教师自身也处于制度化困境之中：科层制的唯能力主义倾向使得本身工具理性膨胀、价值理性萎缩，教师时刻面临这种困境；而在科层化制度文化的影响下，教师以科层式岗位职责来约束自己的行为，成为规范的执行者，而丧失了内在省身的自觉。

在政策层面上的教师责任感日渐受到重视之时，我们需要从社会期待的视角对传统教师的责任感进行反思，并从当今教育的具体特征和价值指向来重构当代教师责任感，同时也必须讨论怎样在科层化制度之下，弥合传统的与当代的教师责任感之间的裂隙，从而在对教师角色期待的社会导向和政策取向方面形成合理的教师责任标准，为培养、提升和评价教师责任感提供依据。

参考文献

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[13] 中国教育报社论.好老师是民族的希望——庆祝第32个教师节[EB/OL].http：//www.jyb.cn/china/gnxw/201609/t20160910_672443.html，2016-9-10.