做个高明的读者

季丰

其实

有些事

我们彼此心里清楚

但是

等不及了

我不得不鼓起勇气

把话挑明

我

想

想跟你说那个

那个

中秋快乐！

在段子手泛滥的今天，这一例的招数已不足为奇，而且稍嫌拙劣。大多数短信读者四行之后就能预见最后的结果。这一预见相当关键。这里先按下不表。

我要提出的一个问题是：假设这是一个语文教学文本，我们过去会怎么教？

我的猜想是，首先我们会分析这个文本的核心价值，在于这个文本结尾翻转的精妙意味。而结尾的出人意料自然唤醒前文的铺垫。那么，结尾的作用，前文的作用，行文的结构，文本意味的表达，应该是这个文本的教学内容。教学活动的组织应该也不复杂，出一道类似高考的阅读题——请你说说这样结尾的作用——就一招制敌了，最后总结出这一类型结尾的鉴赏方法与技术。

这个设计是有实效性的。这就是属于关注对象的教学内容，把文本当作对象来精剖细讲，顺带还解决了高考问题。

但阅读毕竟是一项开发心智的活动。

很多人第一次看这个文本的时候，前半截看得面色微红，手心冒汗，小心脏怦怦地跳，然后发现上当之后，既是欣喜又是失望。

那么问题就来了。下回再看到这样的文本，我是愿意继续上当以体验人生的跌宕起伏呢，还是智慧地洞察了这一切而报之以冷静的微笑？大多数人的选择恐怕是后者，当然还有一些善良之辈会明知故犯，以配合对方，这就是人们所说的大智若愚了。这个问题暂不讨论。

接着回到语文上来。

英国哲学家赖尔认为，当一个人知道如何做某事时，他的行动不是机械自动的，他警觉用心地行动着，他是自己行动的裁判者，他的体现智能的实践，是反思的和自我批判的。

也就是说，一个成熟而高明的阅读者，他面对所有文本时都能用心地阅读，而且随时对自己的阅读行为进行反思和自我批判。就是说，当这个读者经历了上面短信的阅读过程之后，他会有意识地反思自己，以免下次再上当出错。这就是“元认知”。

当然，要避免再次上当，可以用大量的类似短信来进行巴甫洛夫式的强化训练。但是——

“‘反复练习会产生机械自动的行为，即不需要智能就能很好完成的行动。这就是习惯化，即盲目习惯的形成过程。教育或培养产生的不是盲目的习惯，而是体现智能的能力。在传授一种技巧的过程中，我不是培养学生盲目地做某事，而是聪明地做某事。训练免除了智能，而培养则扩展了智能。赖尔严格区分了训练和培养。”[1]100～101

于是，另一种语文教学内容，也就是关注主体（读者）的教学内容应运而生。

波兰尼說：“考察一下我们是如何学会使用一个工具或探棒的。作为视觉正常的人，如果我们被蒙住了双眼，那么，我们用手杖来探路，不如一个练习了很久的盲人那么熟练。我们不时地会感到手杖触及了什么东西，却不能把这些事情联系起来。只有通过一种体现智能的努力，对手杖所触及的东西形成一种连贯的知觉，我们才能学会做到这一点。……所以，把这仅仅描述为重复的结果是误导的；这是一种结构性的转变，是通过反复的心智努力而获得的，它为了实现某种目标而利用了某些事情和行动。”“在波兰尼看来，为了认知一个对象（一个综合体、一个整体），我们需要把它的各种线索、细节和部分整合起来。”[1]101

讲到这里，这个教学内容的核心价值或核心内容我们基本可以定位为：

一是对阅读心理过程的反思，比如我起先是怎么上当的（受挫），我又是怎么认识到的（调整），这就叫“爱要越挫越勇”，或者叫“吃一堑，长一智”，这才叫聪明人，一般聪明人的标志就是元认知的能力特别强。而为什么高明的读者四行之后就能预见结果呢？背后的学理就是经过充分的元认知，建构了这一类文本的阅读图式，一旦近似文本出现时，这种读法就会作为一种可能性出现在读者的阅读期待之中。成熟的读者的标志就是积累的阅读图式比别人多，这就是为什么书读得多的孩子语文能力强的道理。

二是探索文本各种线索、细节与整体阅读效果之间的关联，以获取与积累一定的阅读图式。比如我们就要质疑“为什么这么等不及”，质疑连用两个“想”、两个“那个”这样的结巴表达，质疑一字一行所造成的阅读期待，然后把这一切与结尾翻转的戏剧性意义结合起来思考，以获得会心一笑的欢脱效果。更深入地看，我们还能透视这样分行、空行、独字成行所开发的短信字节数所隐藏的经济效益。

这样反复的心智努力，才能把学生或读者培养成为更智能的人，才能形成语文能力的“结构性转变”。因为这教的是语文思维。

当然，语文教学内容的对象性与主体性是一张纸的两面。最理想的课堂是把两者有机地结合起来，巧妙进出，一个在前台，一个在后台。到最后，就这个文本，我们也和学生一起编编这样的段子，当你都能当段子手了，也就是我们所说的“作者”时，做个高明的“读者”也就不在话下了。

参考文献：

[1]郁振华.道德、政治和知识：欧克肖特的盲点与洞见[J] .哲学研究，2009（4）.

（责任编辑：方龙云）