尊重学生错误认知 打造高效纠错课堂

俞祚海

(江苏省溧水高级中学,江苏 溧水 211200)



尊重学生错误认知 打造高效纠错课堂

俞祚海

(江苏省溧水高级中学,江苏 溧水 211200)

本文基于建构主义认知理论和新课程理念,结合一些课堂教学案例,简要地阐述了如何把纠错的权利还给学生,在纠错时体现对学生错误认知及其形成过程的尊重,从而打造高效纠错课堂．

自主； 纠错； 高效课堂

在知识的建构过程中,学生不可避免地会出现错误和反复,而错误的形成总有其根源．在纠错的过程中,尊重学生错误认知形成的过程是一个值得关注和重视的问题,那么反映在具体纠错中如何才能体现学生的自主性呢?

1 独立探索,让学生尝试纠错

学生独立思考的过程是无法由别人或小组来代替的, 这个过程类似于生命体成长的过程,是有机的．心理学家奥苏伯尔说过:“只有学生亲身经历、感受的东西才能真正理解和掌握．”有些错误学生自己完全有能力解决,例如在审题、计算和答题规范等方面的错误;有些题目当学生再做时往往会有“顿悟”,突然就会做了;有时候学生会突然想到一种好的纠错方法而激动不已,这种内心获得的成就感和情感上体验是别人给予不了的．苏霍姆林斯基说过:“在人的心灵深处,总有一种根深蒂固的需要,就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者．” 因此,尊重学生,发挥学生自主性，教师就要相信学生、解放学生、激发学生、发展学生,让学生拥有动手和动脑机会．

2 体验知识生成,让学生自己悟错

图1

波利亚说过: “学习任何知识的最佳途径都是由自己发现的,因为这种发现理解最深刻,最容易掌握其中的内在规律、性质和联系．” 新课标也指出:课堂教学的有效性首先取决于学生对知识生成过程的体验．所以,纠错的目标不能只盯在最后正确的结果,应把时间还给学生,让学生体验知识形成过程、物理学的思想和方法,在构建知识的时候自己发现症结所在,在错误的基础上建立新知．

教学片断1:有效切割长度的理解.

例1.如图1,平行导轨间距为d,一端跨接一个电阻R,匀强磁场的磁感应强度为B,方向垂直于平行金属导轨所在平面．一根金属棒与导轨成θ角放置,金属棒与导轨的电阻均不计．当金属棒沿图示方向以恒定的速度v在金属导轨上滑行时,通过电阻R的电流是

典型错误:选(D).

学生分析:根据法拉第电磁感应定律，有

(1)

根据闭合电路欧姆定律，有

(2)

由(1)、(2)式可知,选项(D)正确.

错误分析:学生刚学习了法拉第电磁感应定律,初步掌握了导体切割磁感线时的感应电动势为E=BLv(B⊥v),错误地认为在任何情景下导体棒的长度就是导体切割磁感线的长度L．

图2

学生在复习其方法的基础上在黑板上板演如下.

在Δt时间内,导体棒由原来的位置从MN移到M1N1,如图2所示.

在这个过程中,回路的面积变化量为

ΔS=vΔtd.

(3)

穿过闭合回路的磁通量的变化量为

ΔΦ=BΔS=BvΔtd.

(4)

根据法拉第电磁感应定律有

由(3)、(4)式得E=Bdv.

图3

教师拓展:如果将图2换成图3,则结果又如何?

学生在比较、讨论分析的基础上得出:图2、图3中导线MN的切割效果与图4中导线ab的效果相同．从而自己归纳总结得出导体棒有效切割长度的计算方法(如图5),即E=BvL有效=BvLsinα.

图4 图5

在学生困惑、诧异时,教师并没有直接告诉学生“有效长度”的含义,而是尊重学生的主体地位,让学生自己再体会“E=BLv(B⊥v)”的推导方法,再按相同的方法推导其他几种情况,学生自主归纳总结．在知识生成的过程中学生不仅找到问题所在,还加深了对“有效长度”的理解,真正做到了温故而知新,触类旁通．

3 知识类比,让学生自我辩错

学生的有些错误不能单独依靠正面的示范和反复的练习得以纠正,教师应在学生原有的认知基础上,适时通过知识类比,让学生经历一个“自我否定”的过程,激发学生的认知冲突和强烈的自主探究意识．只有当学生自己真正意识到自己的观点确实不对时,才会发生清除错误的动机和逐步完成对新知识的建构,并在“平衡→不平衡→新的平衡”的循环中不断地丰富、提高和发展自己解决问题的能力．

教学片断2:两个力的合力随夹角的增大一定增大吗?

图6

例2.两个小孩共同提起同一桶水(如图6所示),使水桶保持静止．若逐渐增大两个小孩手臂间的夹角,则两手臂对水桶的合力

(A) 增大. (B) 不变.

(C) 减小. (D) 无法判断.

学生错选:(C).

错误分析:学生想当然认为两手臂对水桶的力的大小是不变的,结合刚学习的“两个大小不变的共点力的合力随夹角的增大而减小”的知识,认为(C)选项正确．

图7

教师提供例3,提出问题:两题一样吗?有没有区别?

例3.如图7所示,两个大小不变的共点力F1、F2的合力随夹角的增大而

(A) 增大. (B) 不变.

(C) 减小. (D) 无法判断.

学生经过比较发现两个“不变”的不同之处:在例2中,根据力的合成,将3力平衡等效为2力平衡,发现无论夹角怎么变,两手臂的合力不变,且两手臂受到的力随夹角增大而增大,即两个力的合力不变,分力随夹角的增大而增大;例3中两个大小不变的共点力F1、F2,相当于是两个分力的大小不变,合力随夹角的增大而减小,形似神不似．学生通过类比,克服思维定势,去伪存真,拨开迷雾见彩虹．

4 同伴互助,让学生相互纠错

著名心理学家维果茨基的“最近发展区理论”认为，学生对有一定难度的问题往往会求助于教师和同伴，这个时候就会自发地形成合作学习．合作学习是新课程倡导的三大学习方式之一．生生之间的相互纠错可以是同桌之间,也可以在小组之间进行;可以在学生之间的讨论中析错,也可以是通过学生创造提供的实验情景,在观察和体验中自我纠错;可以是在课内纠错,也可以在课外纠错．这种纠错方式由传统的“一言堂”的方式变成现在学生共同参与的方式;教师由原来一人纠错转变为生生合作纠错,合作纠错不仅能有效提高纠错效益,还能培养学生的团队合作意识,学生的主体地位也得到充分地尊重．

图8

教学片断3:学生与教师的“较量”.

例4.长L=0.5m质量可忽略的细杆,其一端可绕O点在竖直平面内转动,另一端固定着一质量为m=2kg的小球,如图8所示,求:当小球通过最高点的速度v=1m/s时,杆对A的作用力．

学生分析:该学生求的是球做圆周运动过最高点时所需要的向心力,而不是杆对球的作用力．

教师纠错方式:假设杆对球的作用力为支持力F,则有

解得F=16N,方向竖直向上.

通过比较,学生觉得从供需平衡角度解决问题的方式比教师的“假设法”易于接受和理解．一方面这种相互纠错的方式能够帮助学生巩固所学的知识,另一方面学生的解题思路并不比教师方法差,甚至比教师的方法更容易接受和理解,更适合学生的认知规律．此外,这种纠错方式不仅充分调动学生的积极性,还能和其他学生一起分享自己的思想和智慧．知识在纠错中生成,在交流中重组,在共享中倍增．心理学研究表明,每一个人在内心深处都强烈渴望着被欣赏、被发现．

5 师生合作,让学生深度纠错

新课程下课堂教学要体现“以生为本”的理念,但并没有否定教师的作用．叶澜教授说过:“新基础教育不是不关注教师作用的发挥,而是要求教师在新的水平上发挥教学过程“重组者”、动态生成的“推进者”的重要角色．”新课程下教师的角色呈现不仅是知识的“呈现者”、对话的“提问者”、学习的“指导者”、学业的“评价者”,还是在课堂教学过程中动态生成的“推进者”,是呈现出信息的“重组者”,在收集处理这些信息的水平上,作出只有、也应该由教师来完成的更高水平的“动”,使教学过程真正具有动态生成的创生性质．通过教师这一层面的“动”,形成新的、又具有连续性的兴奋点和教学步骤,从而促使学生将纠错进行到底,向纠错的更深层次发展．

教学片断4:有关静摩擦力概念的理解.

例5.下列关于静摩擦力说法正确的是

(A) 静摩擦力的方向一定与运动方向相反.

(B) 静摩擦力的方向一定与运动方向相同.

(C) 受静摩擦力作用的物体一定是静止的.

(D) 运动的物体也可以受到静摩擦力的作用.

学生错选:(A)、(C).

错误分析:刚学习完静摩擦力的学生,习惯性地认为静摩擦力的方向一定与运动的方向相反,受到静摩擦力作用的物体的状态一定是静止的．

根据学生的错误认识,教师创设如下的纠错情景:让每位学生用两本书叠成如图所示的结构,一起做实验．

实验1:观察静止在水平面上的书(如图9所示)有没有受到静摩擦力的作用?如果有,方向如何?

学生分析:没有,因为书没有相对运动的趋势．

实验2:观察静止在斜面上的书(如图10所示)有没有受到静摩擦力的作用?如果有,方向如何?

图9

图10

学生分析:有,静摩擦力的方向沿斜面向上.

教师:根据前面的实验,请同学们想一想还能设计什么样的情景来帮助我们理解有关静摩擦力的知识呢?

学生展示:将上述装置斜向上或斜向下匀速移动.

学生分析:通过这个实验,我觉得可以得出3个结论: (1) 无论上述装置斜向上或斜向下匀速移动时,书都受到静摩擦力的作用,而且方向都沿斜面向上; (2) 静摩擦力的方向可以与物体运动的方向相反,也可以相同; (3) 运动的物体也可以受到静摩擦力的作用．因此正确答案为选项(D).

话音刚落,教室里响起热烈的掌声．

教师:这位学生很有创造力,充分利用了现有器材,设计了两个物理情景,有效地帮助我们纠正了前面的错误．还能设计什么情景说明静摩擦力与速度方向的关系呢?

这时,又有位学生站起说:老师,如果将上述装置水平向左或向右匀速移动时,摩擦力的方向与运动方向还可以是成某一个夹角呢．

教室里再次响起热烈的掌声．

情景之于知识,犹如汤之于盐．盐需溶入汤中,才能被吸收;知识需要溶入情景之中,才能显示出活力和美感,才容易被学生理解、消化、吸收．在学生原有的认知基础上教师创造了上述实验1和实验2的情景,把动手、动口、动脑的权利还给学生．学生在教师的推动下,在自我创设的情景的基础上实现了自我纠错,从原来认为静摩擦力的方向一定与速度方向相反发展到两者方向可以相同、相反,还可以成某一个夹角,在不断地纠错过程中也把纠错这一活动推向高潮．

因此,无论是哪种纠错,教师都要尊重学生,把纠错的权利还给学生,让学生成为纠错的主体,让纠错成为课堂教学精彩的瞬间．让我们的学生在每一节课上“享受热烈的、沸腾的、多彩多姿的精神生活”,学生就会“从错误中醒来,就会以新的力量走向真理”．

1 余文森.有效教学十讲[M].上海： 华东师范大学出版社,2009.

2 王会华.应把纠错的主动权还给学生[J].青年教师,2010(4)：48-49.

3 叶澜.“新基础教育”论[M].北京： 教育科学出版社,2006.

2016-12-27)