童话的文本解读与习作教学

阮美好

童话是一种主要面向儿童读者，具有浓厚幻想色彩的通俗文学作品，以小说题材为主进行故事虚构，通过丰富的想象、幻想、夸张、象征的手段塑造形象，反映生活。作为文学作品，童话的艺术形象饱满优美，保留了语言艺术的精华，其阅读的角度是宽广的，从理解故事情节的角度，可以培养思维的严密性和流畅性；从感受艺术形象的角度，可以培养思维的直觉性和形象性；从语言运用的角度，可以提升语言的艺术性和促进言语能力的发展。由于“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，语文课程首要而核心的目标是“致力于培养学生的语言文字运用能力”，因此，童话的文本解读与习作教学应该聚焦到促进学生对童话这种特定文体的语言感悟和言语运用上。

一、童话的文本解读

1.把握童话文本的解读

目的

目前，对于童话的文本解读，主要存在两种认识上的偏差，一是对“解读”与“阅读”认识的混淆。按照《现代汉语词典》的解释：“解读”含有分析、研究的意识，是带有研究性的阅读。以获取常识或以消遣为目的的浅层次阅读，严格意义上只能称作“阅读”，只有或多或少带有研究色彩，才有资格划入“解读”之列。作为教材的童话作品，显然跟作为普通读物的童话作品所承担的任务是不同的，因此，对语文教材童话文本的解读，不能等同于普通读物的浅层次阅读，应该带有研究的成分，研究的内容是童话文本的语言特色与言语运用。二是教材文本解读角度的偏颇。当前，对于小学语文教材文本解读的指向性是纷杂而多元的，即使同一个文本，也可以从不同视角进行解读，如政治学、经济学、伦理学、社会学、文学、文化、宗教等，其中最为突出的是对童话文本进行文学鉴赏性的解读。下面，笔者借鉴吴忠豪教授的研究成果，对文学鉴赏性文本解读和语文教学的文本解读进行比较：（见下页表格）

从上表可以看出，鉴赏性文本解读和语文教学的文本解读无论从解读目的、解读指向、解读成果、解读性质等方面，都带有其自身的特质，这些特质是泾渭分明的。基于语文教学的文本解读，其出发点与归宿都是在具体语境中，培养学生对语言文字的理解力、感悟力和借鉴迁移力，在感受“每一个”文本的个性化言语的基础上，“学会语言文字运用”，这是由语文课程性质决定的。

当童话作品被选编进教科书，便成为了语文教材。“所谓语文教材，是指实现语文课程与教学目标，承载、呈现语文课程与教学内容的基本材料或媒介系统，它是课程标准的具体化，是师生实施课程标准的重要凭借，是实现语文课程目标最重要的课程资源。”这就需要语文教师确立课程意识，以课程的眼光去看待作为教材的童话文本，梳理出每一个学段童话文本的教学内容，明确“教什么”的内涵（即教会学生什么/学生学会什么），从而发挥“这一篇”童话在语文课程的“这一个”节点上应有的教学价值。入选教材作为课文出现的童话有31篇（不包括童话散文诗），其中统编本一年级教材有12篇，课标实验教材二至六年级有19篇，此外还有“和大人一起读”、选读课文近10篇，出现的顺序先是拟人体后是常人体（超人体），一至三年级除了三年级下册第19课《七颗钻石》是常人体童话外，其余都是拟人体童话。四年级上册开始出现常人体（超人体）童话，其中第三组为童话单元，包括两篇超人体童话和两篇拟人体童话，这是对第一、第二学段童话学习进行的全面性小结，同时也开启了新类型的童话学习，如六年级下册的《卖火柴的小女孩》。其中也有把寓言故事改写成童话故事的，如三年级上册第28课《狮子和鹿》。三个学段的童话文本编排，既揭示了童话在教材中推进的循序渐进，也揭示了学生学习语言文字运用的阶梯性。

2.把握童话文本的双重

语境

首先是把握童话的共性语境。童话的共性特征是语言通俗、生动易懂，故事情节离奇曲折，引人入胜，往往采用拟人的方法，赋予世间万物生命，注入人的思想情感，使它们人格化。小学语文教材里有不少童话和寓言，它们跟同为文学作品的诗歌、散文、小说、戏剧在教学目标和教学内容等方面有较大差异：“阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。（《义务教育语文课程标准（2011年版）》）”虚构是童话故事与寓言故事的共同特征，但两者存在着根本的不同，笔者以《狮子和鹿》为例，对童话和寓言两种文体进行辨析。

教科书对《狮子和鹿》的出处注释为“选自《伊索寓言》”，笔者从至少五个版本的《伊索寓言》中找到的这个故事与教材中的课文却有很大差异。首先是题目的不同。入编《伊索寓言》的题目均为《鹿和狮子》。其次是故事情节的不同。《伊索寓言》中的故事结局是鹿被狮子捉住了，临死前终于开悟。因为翻译版本的不同，寓意虽稍有不同，但完全符合寓言“以假托的故事或拟人的手法说明某个道理或进行劝喻、讽刺的文学作品，常带有劝诫、教育的性质”的特征。第三是尽管同样入编《伊索寓言》，但不同版本的故事叙述方式也不同，有的极为简短，只有故事的简单叙述，有的对鹿临死前的自言自语展开描写，跟教材《狮子和鹿》最为接近的是哈尔滨工业大学出版社选编的故事。由此看来，教科书的故事显然是以寓言故事为原型，选编进教材时经过了改写。一是把题目《鹿和狮子》改成了《狮子和鹿》，表面上是两个动物之间的故事，实际上讲的是鹿的故事，狮子只是危险的象征。二是故事情节从鹿遇险狮口丧命改为狮口逃生，在大家都认為鹿没有逃脱机会的时候，鹿却凭借着强有力的腿来了一个绝地逃生，从历险到脱险，故事美好的结局让儿童得到教育的同时也感到宽慰。三是故事叙述方式的改变，教材中的《狮子和鹿》让故事空白之处得到充分的补写，如通过对话描写（鹿的自言自语），充分展现鹿对角的赞美和对腿的抱怨；通过对鹿拼命逃生的场景描写，把本应潜藏在读者心中的峰回路转、险象环生的那一幕再现得淋漓尽致；故事以狮口逃生后鹿的自言自语揭示了故事的寓意，回应了前文，鹿得出了跟自己原来对角和腿认知完全相反的结论，让寓意呈现得更为深刻。这样的改写，虽然还带有寓言借题发挥，讲究哲理性的特点，但无论从故事的篇幅、情节，还是讲故事的方式，教科书中的《狮子和鹿》已经具备了童话文体的共性语境特征。

其次是把握童话的个性语境。童话的文本解读需要避免的是文本阅读的“去生命化”，即只关注童话的共性特征而忽略了童话文本的个性特征，忽略了个性化构思与言语表达方式，把丰富多彩的童话故事读成（教成）千人一面、千篇一律。刘仁增老师说过，“语文教学的根本任务，就是培养学生对语言文字的理解力、敏感度和表达力”“只有当阅读教学的目标跳出阅读自身的窠臼，转向‘语言形式的学习和运用时，教学内容才会随之发生根本性变化”“敏锐地发现并挖掘隐藏在文本当中的语言增值点，进而设计基于文本语境的说、写训练”。童话文本的个性化除了体现在体裁上之外，如童话散文、童话诗等，更多体现在童话故事的言语个性上，即使同样是小说体裁的童话，其个性都是非常突出的。如《狮子和鹿》的四处对话成为整个故事的点睛之笔，对话（自言自语）的叙述方式很有个性，所使用的感叹词“咦”“啊”“唉”充满了韵味，两个“多么”、一个“太细”和带有强烈感叹的反问，巧妙地引导儿童进入鹿的内心世界，感受到她的惊讶、骄傲、不满，结尾对话中的慨叹更是让鹿的形象变得异常丰满，变得有血有肉，十分传神！在童话故事里，宇宙万物都会变得如此有灵性、有思想、有情感！这是拟人化的童话故事最为传神的地方。而同样是以对话为主要描写方式的《陶罐和铁罐》，则把对话的作用发挥到了极致——推进故事情节，塑造人物形象，因此，如果把文中的对话删掉，故事也就变得不再完整。

《丑小鸭》和《卖火柴的小女孩》虽然都是安徒生的童话作品，但两者也独具个性。《丑小鸭》重在呈现故事本身，讲述的是丑小鸭从出生到成长为白天鹅的故事，以丑小鸭的成长经历为主线，按故事发展的顺序进行讲述，从鸭妈妈等待孩子出世，到丑小鸭因为外形奇丑而遭到众人欺负，再到丑小鸭被农夫救助，最后无意中发现自己不是一只丑小鸭，而是一只漂亮的天鹅。故事的文本时间与故事时间基本上是等长的，娓娓道来、从容不迫的故事下却暗流涌动，全在童话的言语本身。《卖火柴的小女孩》则重在细节的展开。故事讲述的是一个小女孩在大年夜冻死街头的凄惨故事，从小女孩走在寒冷的大年夜街头，到饥寒至极能否抽出并划着一根火柴的纠结，最后在奇妙无比的幻觉中死亡。童话的文本时间很短，只有一个晚上，然而故事时间却不短，呈现了小女孩短暂一生的种种不幸和奶奶生前对小女孩的照顾和疼爱。而这一切几乎全部巧妙地浓缩在小女孩临死前的四个幻景里。这正是童话的不寻常之处。如果把这四处幻景抽取出来，丝毫不影响故事的完整，但童话故事的幻想张力就不复存在。这四处幻景的描写表面上看是并列式结构，分别出现大火炉、烤鹅、圣诞树和奶奶，都是从现实到幻景再回归现实的反复叙事，而内在逻辑和情感表现却是递进结构，因为寒冷，自然先出现大火炉；小女孩最缺乏爱，获得“爱”是她的最后归宿。幻景描写的言语表达，最为传神的是当幻象出现时小女孩的反应，“啊”“哎”“唉”等叹词，引领读者走进其内心世界，跟主人公一起经历奇幻无比的梦幻之旅，感受其在彷徨无助之中面对突如其来的幸福时的茫然，以及到最后的不顾一切。

二、童话的习作教学

在母语这个大语境中，学生带着日常基本的语言与言语表达积累进入语文课堂，学生在语文课堂中学习的，是借助语文教材这个关键媒介习得规范得体的交际语言与言语表达。相对于习得字词句等知识要素、获得言语表达技巧与经验的借鉴、感悟写法的阅读教学而言，习作指导则是在感悟言语匠心（运用合适的语言写出自己的心意）的基础上，习得言语表达技巧，并不断运用言语积极创造文本的意义的过程。阅读教学过程，是教师以教材的文本为中介，引领学生学习规范、得体的语言与言语表达方式的过程。教师如同一个领航者，借助教材引导着一个个亦步亦趋的新手（学生）向一个个经验丰富的老手（文本、作者）学习，语言文字的妥帖与自如运用成为习作指导的关键。朱光潜先生的感悟可以给我们很好的启发：“语文的精彩妥帖，心里所要说的与手里所要写出来的完全一致，不含糊，也不夸张，最适当的字句安排在最适当的位置。那一句话只有那一个说法，稍加增减更动，便不是那么一回事。”

尽管没有专门的习作教材，语文教科书的编排还是能体现出让学生循序渐进地获得童话语言与言语表达方式的主旨。

第一学段的童话以动物为主人公，从动物的视角（其实是儿童的视角），展开了丰富而合理的想象，营造了浓郁的童话氛围。统编本一年级教材借助“和大人一起读”渗透了大量经典童话故事，课文的插图和课后思考题也作相应的引领，如“对照图画，读一读课文”，以图引领对故事内容的把握；“朗读课文，读好小公鸡和小鸭子的对话”，引发学生对“对话”写法的注意和感受；“朗读课文。想一想树和喜鹊后来为什么很快乐”，借助故事语境学习思维推断；“朗读课文。说说故事里有哪些动物，再分角色读一读”，首次出现“分角色朗读”，引发学生对故事角色的关注；“结合插图，说说小猴子看到了什么，做了什么，最后为什么只好空着手回家去”，这是体验故事情节的首次训练。“朗读课文。说说动物们为什么跟着兔子一起跑，野牛是怎么做的”，这是引发学生关注具体描写的首次训练。其中上册第八单元的《小兔运南瓜》，用问题引领学生“大胆说出自己的想法”，通过口语交际首次出现童话的铺垫性思维训练。

第二学段的三年级上册第七单元首次提出“编童话故事”的要求，任选几种动物作为主人公编一个故事，要求编得有趣。可借鉴本单元的《陶罐和铁罐》《狮子和鹿》的拟题方式（ 和 ）、故事叙述方式，发现“让故事中的人物会说话”这一讲故事的秘诀，学习运用学到的方法编童话故事。三年级下册第19课《七颗钻石》位于“感受人间真情”主题单元，借助人文主题，理解故事内容，习作指导则隐藏在“选做题”的安排当中，“这个故事真神奇，我要展开想象讲讲这个故事”，渗透了“想象”在童话习作中的重要特征。四年级上册第三单元是童话专题，四篇课文前两篇是超人体童话，实现了从动物童话到人物童话的过渡，后两篇则是意蕴深刻的拟人体经典童话，单元中安排了童话“资料袋”，帮助学生从概念上较为全面地了解童话；安排了童话的“综合性学习”内容，引导学生开展读、讲、编、演童话的综合性学习活动；“口语交际·习作”则对综合性学习活动进行了总结，对读、讲、编、演童话作出了进一步的具体要求和指导。

六年级下册的《卖火柴的小女孩》是第四组“外国名著”的首篇，课文作为童话读写的意义不再停留于浅层次的童话语言的感受与理解上，而是应领悟其作为世界名著的语言和思想魅力，因此不宜作读写迁移。

“写作从根本上说是一种个体化的活动，生命个体面对宇宙、人生和短暂生命，他会主动去体验、思考和感悟，写作正是这种心灵历险的写照。”“写作的第一生命力就是写真情实感，否则就失去了写作本源上的意义。”写作既是对共性化语言的掌握，又是对个性化言语表达的感悟与经验获得，同时也是学生处理与自然、与他人、与自己等方面关系的所得所悟。童话习作也是如此，童话语言艺术的熏陶、蕴藏其间的丰厚情韵的感染，是开启学生童话习作必不可少的因素，其中，思想情感是渗透的，语言是可积累运用的，言语表达是可直接借鉴的。因此，童話习作指导至少要做到以下几点：

第一，引领童心阅读。通过多层面入情入境的读，如语言的声音层面、句法结构层面、情境形象层面、主题意蕴层面等，让童话独特的话语方式伴随语句逐步进入学生的视野范围，全面立体地激活学生的语言感受力，引领学生循序渐进积累童话语言。

第二，引领童心习作。借助童话经典，借鉴其独特的构思与话语方式，借助具体的故事语句，采用词句迁移写练、写法借鉴运用等方式，设计阶梯形的训练，如给《龟兔赛跑》添加人物对话，“让故事中的人物会说话”等，从改编童话向编写童话过渡，从合作编童话向独立编童话过渡。

第三，引领经典鉴赏。发掘童话经典作品，并通过同类型童话的比较阅读，感受童话丰满的艺术形象及其深刻内涵，发现经典童话的语言和言语魅力，初步培养儿童的文学鉴赏力，为实现小初衔接夯实基础。

（作者单位：广东东莞市东城虎英小学）

责任编辑 杨 伟