区域中小学教师混合式培训模式研究

曾海

摘要：中小学教师混合式培训在我国已经逐步推广，但是目前区域教师混合式培训仍停留在固守原有模式、忽略地区差异化的现状，如何因地制宜构建混合式培训模式，开展混合式培训是当前区域教师专业发展领域面临的重要课题之一。该文通过文献研究，结合教育生态学理论、成人教育理论、建构主义理论、学习金字塔理论，从区域教师混合式培训形式、区域综合公共服务平台、组织与管理机制、学习支持服务体系四个方面构建区域中小学教师混合式培训模式。该模式提供了区域教师培训整体性解决方案，在区域层面强调“从学到研”“从PC到移动”的转变，有效利用“积分银行”建立区域自组织研修机制，引入生态学理论探索区域教师培训。

关键词：教师培训；混合式培训；教师专业发展

一、问题的提出

百年大计，教育为本。教育质量的核心在于教师的素质。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，“完善教师培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力”。随着网络技术的革新，教师培训模式从传统面对面的培训向远程培训的方式转变，解决了教师培训量的问题，然而大规模远程培训在培训效果方面还差强人意。因此，强调依托技术手段推行混合式教师培训模式，提升教师培训质量成为时下教师培训关注的首要问题。

Singh&Reed首次提出混合式学习的概念，即在合适的时间，选择合适的学习技术和学习风格，对特定的学习者传递所需的技能，进而取得最佳学习效果的一种学习方式。何克抗2003年在我国首次倡导“混合式学习”的概念，并指出混合式学习将传统学习方式与e-Learning相结合，使得二者优势互补，发挥教师的引导、启发、监控教学过程的主导作用并同时能激发学习者学习的主动性、积极性与创造性，进而取得最佳教学效果。李克东指出，混合式学习即对面授教学与在线学习进行整合的一种教学方式，进而降低成本、提高效益。混合式培训可以看成是混合式学习的理论、模型等在教师培训中的应用。刘清堂指出，混合式培训强调培训环节与教师实践相融合，线上与线下相结合，采用集体备课、观课磨课、课程研修等对校本研修活动进行支持。罗秀认为，混合式培训实现传统面授培训与网络自主学习、交流互动相结合。张思等认为混合式培训不是纯粹的校本线下研修，也不同于网络学习社区的网络研修，是二者的融合。

综上所述，本文认为区域性教师混合式培训是指基于某一区域教师团体整体性的专业成长和突出部分骨干成长的理念，针对团体共性或者本地区存在的问题，有针对性地对相关问题或者理念，采用混合式培训模式，不仅提升教师的专业水平和综合素养，同时驱动区域教师培训信息化管理。这个区域可以是某一个地区或者一个地市，或者同一个省份中几个地市的联合，共同点是基于教师团体的共性与个性问题的整体性解决方案，推进区域教师专业发展的问题进行研究。

二、理论基础

（一）教育生态学理论

吴鼎福等认为，教育生态系统从大到小可以分为生物圈一国家一学校，宏观生态系统倾向于国家的教育生态系统，微观生态系统倾向于学校甚至是课程安排等，而教育生态学研究就是要把宏观生态与微观生态统一到教育的生态系统、子系统和亚系统的研究之中。已有的区域教师培训过多的强调“一次性”培训，提高教师的教学技能和素养水平。这种培训方式在一定程度上解决了教师当前面临的教育教学问题，但是无法满足教师终身学习和可持续专业发展的需求。区域教师培训模式在顶层设计上考虑生态学的系统观、整体观和平衡观，考虑其中的影响因素，因素是如何相互作用、彼此影响，形成一个具备复杂性、开放性、功能性和动态性的区域教师培训生态系统，服务区域教师专业发展。

（二）成人学习理论

麦尔克姆.诺尔斯指出，成人学习是建立在已有的经验基础之上，以问题为中心，与社会角色密切相关，有着自发性的学习动机和独立的自我概念来指导自身学。区域性中小学教师混合式培训的受训对象是教师，具有独立自主性、知识丰富性、目的明确性的特点。受训教师倾向于自主制定学习计划，选择学习内容，混合式教师培训模式在培训目标设计上应倾向于有计划、有目的地帮助和引导受训教师独立完成学习任务，解决其无法独自完成的困难；受训教师丰富的学科知识和教学资源累积促使他们更多借鉴自身已有的经验来建构新知识，因此，混合式教师培训模式在教学方法的设计上要引导受训教师参与到教与学的设计和实践中，尊重受训教师的知识经验，引导他们在研修社区中进行学习活动和知识的分享与交流。受训教师参加培训是为了提升自身教学经验并解决实际教学中遇到的问题，帮助他们完成角色所承担的责任，因此混合式教师培训模式的教学活动设计应该围绕受训教师的参训需求进行分组设计，教学内容应贴近教师的教学实际，教学设计以解决问题为中心，教学方法灵活多样，注重教学实践，教学目标以对知识完成意义建构，解决实际教学问题为核心。

（三）建构主义理论

建构主义学习理论认为，教师学习不是知识简单积累的过程，也不是自己反思实践的过程，而是在改善教学环境以及完善教师学习机制的前提下，在教学实践中持续建构和理解的过程，具有建构性、社会性和情景性等特征。学习者只有将自己所学的抽象知识应用到具体活动中，才能融于自己的知识体系，形成个性化的問题解决策略。混合式培训平台中的课程设计要变革传统以讲授式、填鸭式的课程模式向以研训一体的研修社区模式转变，鼓励区域受训教师结合专业需求、领导小组辐射、不同学科教师需求互补、教学争议问题小组开展自组织研修，在相同价值观的聚合下，组建持续、稳定的研修共同体。传统混合式培训在线环境是是基于PC的，随着通信技术与网络的发展，目前混合式培训平台逐渐转变成PC、智能手机、平板电脑结合的移动互联网环境，方便受训教师随时随地创建具有交互性和情境性的学习环境，将网络培训和校本研修融入到课堂实际教学中，促进受训教师知识的意义建构。

（四）学习金字塔理论

学习金字塔理论用数字形象的展示了采用不同类型的学习方式，两周后对学习者学习效果的影响程度，如图1所示。

其中用耳朵“听讲”，两周后知识保留仅为5%；用眼睛“阅读”知识，保留为10%；同时结合听和看，知识保留为20%；再加上“演示”，知识保留为30%；采用“讨论”进行小组探讨，知识保留为50%；将知识用于“实践”，知识保留为75%，对他人进行“传授”，知识保留为90%。由此可以看出，采用不同的学习方法，两周后知识保留程度可以达到85%的差距。区域教师混合式培训中的学分获取，不能赋予课程浏览过大的权重比例，应该注重小组研讨以及将课程学习的内容应用于实践。此外，课程设计中要考虑让受训教师承担恰当的任务，并指导教师如何去完成，促进受训教师在学习的过程中能够与实践教学工作、教研工作、备课和日常学习相结合，进而引导教师研训用一体化，通过沟通、交流和协作的方式实现教师学习共同体的深度交互。

结合教育生态学理论、成人学习理论、建构主义理论和学习金字塔理论，区域中小学教师混合式培训模型，首先，应建立区域教师培训“系统”的概念，梳理其中的影响因素，建立关系网络，共同服务区域教师发展；其次，聚焦教师“主体”发展，形成教师自主发展的良性循环机制，主动学习机制；第三，促进教师“共同”发展，按照建构主义理论，知识是在对话、分享和互动中建构的共识，弥补主体性发展中的局限性；最后，要求教师在“实践”中发展，在班级、学校和社会等具体环境情景中建构行动知识，通过反思和自省实现自我发展。

三、区域中小学教师混合式培训模式构建与实施策略

区域教师混合式培训模式以教师群体为主体，以教师专业发展为目标，依托与其相关的组织环境，共同探索动态发展下的区域教师专业发展。组织环境包括内外部环境因素，其中外部因素包括国家政策环境、地区信息化水平等，内部因素包括组织与管理机制、培训平台、培训形式、学习支持服务等，以上要素按照相互联系构成了区域教师培训模式，如图2所示。

教师培训作为政策需求产物，国家政策环境直接影响教师培训方案的制定；信息化水平直接决定教师培训资源、环境以及培训形式的选择。这两个大的生态要素在开展区域教师培训的过程中没有显著的差异，而宏观层面的培训机构组织与管理、监督与实施却是开展区域教师培训关键因素，决定了区域教师培训的顶层设计，即采取什么样的培训形式，使用什么类型的培训资源，平台业务流程需求以及培训需求，服务需求到什么程度等问题；微观层面的培训平台、培训资源和培训形式和支持服务体系决定了整个培训项目的运营过程。

（一）区域教师混合式培训形式

依据成人学习理论，不同教师的起点、能力水平以及学习风格不尽相同，需提供形式多样的培训，多方面多角度促进教师专业发展。区域中小学教师混合式培训模式涵盖三种培训形式：全员培训、专项培训和校本研修，如图3所示。

1.三种培训形式，服务教师可持续发展

全员培训采取网络课程学习的方式，提高教师的普适性的知识与能力，为教师补充知识性内容；教师可以结实际，自主合适的网络课程，自定步调，合理安排学习。专项培训针对骨干教师专项能力提升，采取面授或混合式培训方式，培育骨干辐射全员；校本研修为教师提供机制、资源、工具以及学术支持等，为教师构建自由交流的环境。三种培训形式的结合，为教师专业持续性发展、自主性发展等需求，提供支持。

2.构建课程体系，服务混合式培训形式

区域教师混合式培训需构建覆盖所有学科学段的课程资源，全面满足教师专业成长和享受优质远程教育服务的需求。依据对国内外研究系统的理论分析和对现阶段中小学教师知识能力结构的研究探索构建了中小学教师的新型专业知识能力结构模型，如下页图4所示。根据中小学教师的新型专业知识能力特征模型，本文认为新时期中小学教师专业化的知识和能力模块由师德修养、专业理念、专业知识、综合素养能力、学科教学能力、课程开发能力和教师培训八部分组成，既包括了面向理念、方法等范畴的专业知识要素、更包括了面向实践需求范畴的专业能力要素。由于中小学教师专业发展呈现阶段性特点，教师在不同时期、不同阶段都要持续更新自己的知识、提升专业能力。中小学教师每个知识和能力又分为了解、应用、整合和创新四个层次的内容梯度，每个层次下的知识和能力发展具有不同特征，比如在专业知识能力发展的过程中，教师要实现从前一层次到后一层次的跨越，都需要不同的经验体验和方法模式。因此，优质培训课程体系的内容设计应该符合这种规律性，形成从“了解一应用”“应用一整合”“整合一创新”的内容梯度。因此，课程体系采取自建、引进、共建共享、生成性资源改造等方式，建设本土化资源，引进优质资源，丰富课程体系内容，服务区域教师培训，满足教师菜单自选需求。

3.帮助区域实现“学一研”的转换

针对当前教师培训采取网络课程学习的方式，混合式培训形式从以往“填鸭式”的网络课程学习向“自组织”的研修进行转变。在研修层面包括有组织性的研修与自组织研修两个方式。有组织的研修，建立通过“个人空间一工作坊一学校社区一区域社区”一体化的有效网络研修机制，平台提供与教学实践密切结合的优秀课件资源、课程资源素材库等，促进受训教师的知识建构；针对教学情境中出现的问题，组建某个主题进行探究，通过协作与分工，保证每个受训教师能够参与进来进行学校社區甚至区域社区的互动交流，挖掘群体知识，形成认知冲突，激发小组成员进行深入思考，明确教学过程中变量之间的联系，促进受训教师知识和思维的外显化和精细化以及在教学情境中的有效迁移师。自组织研修要求更加富有交互性及建构性的学习环境，在班级、学校和社会等情境中建构知识。教师可根据个人意愿自荐加入名师、名校长、名班主任工作坊，或者个人自建工作坊，邀请成员加入，教师可通过直播、录播等形式开展在线教学与交流，所有研修行为记录在研修积分中，可以换取学时，让研修变成自觉行为，将研修融入教师日常教学活动中，将继续教育的学时要求与教师专业发展终身学习需求很好的融合，最大化研修的作用。

（二）区域综合公共服务平台

区域中小学教师混合式培训模式旨在通过综合公共服务平台实现区域各级教师培训业务管理与实施单位联动，实现三类培训形式有序开展，因此培训平台的建立是为统筹区域教师混合式培训业务管理、统筹教师培训学分管理和教师混合式培训过程档案管理等，为区域教师培训整体规划提供依据，保证培训业务顺利开展。综合公共服务平台的创建要考虑以下四点。第一，平台要便于业务管理：区域教师培训行政业务众多，各级各类单位职能不一，培训形式多样，培训过程管理复杂，需要建立综合的管理平台，对其中的各类项目信息进行管理，方便查看、调用，比如建立市一区一校三级管理平台，实现业务三级管理，有效组织与实施培训。第二，平台要方便学习：区域中小学教师体量大，教师学习时间、学习地点、学习设备以及学习风格都大有不同，因此平台需支持包括手机、PAD、PC等多终端学习与管理，支持离线下载学习。第三，平台要支持信息互通：平台需开发与其他优质教师培训机构互通培训资源的接口、开发各级教师培训业务关联单位进行信息互通的接口，避免成为信息孤岛。第四，平台支撑“学一研”的转变：平台需更多关注如何为教师构建自由研修的环境，如何基于平台建立激励机制鼓励教师开展自组织研修，满足教师自主性发展的需求。

（三）组织与管理机制

区域教师培训存在体量大、涉及面广的特点，因此区域教师混合式培训模式的有效运转有赖于确定系统结构与运行机制，保障培训工作的顺利进行。首先，建立区域教师培训组织结构体系。混合式培训需将三种培训过程中涉及的教育行政部门、高等院校、教研部门、社会机构以及学校等纳入培训体系，明确各主体承担的角色，充分挖掘并合理利用区域内各级教育部门在教学研究方面的经验与成果，借助社会机构在教师培训方面的有效探索，构建符合区域特色的混合式教师培训组织结构体系，保障培训工作顺利开展。其次，建立区域培训机制。在组织结构体系确立后，需制定一系列的政策与文件，顶层规范设计混合式培训业务与流程，合理规范安排各有关单位的职责与分工，做到各司其职，共同成长。区域内教研员区域教师混合式培训模式中校本研修强调教师自组织研修，如缺少一定的研修机制，极可能流于形式，因此校本研修强调明确的规则设计，有一定激励措施的机制，如研修行为记为积分，积分换学分这样的激励措施，或者为普通教师的提供自我展示的平台，开设个人工作坊，进行公开授课，邀请其他教师加入，提供“草根教师”进阶为“名师”的研修途径等。

（四）学习支持服务体系

区域性学习支持服务体系包括学术性支持和非学术性支持。其中，学术性支持主要是对学科专业知识、能力等方面进行辅导，包括线上答疑和线下送培等方式，关键在于高等院校专家和一线教师组成的多级专家指导，实现对培训的引领，体现不同层次的交流。所以，区域教师培训可以通过建立机制，涵盖奖励双倍学时或者具有优先获取感兴趣项目的名额等，鼓励本地一线教师加入线上指导团队，建立本土培训队伍。非学术支持通过提供多种服务通道，跟踪培训过程中遇到的各种问题并给予及时、准确的指引和解答，帮助解决教育管理部门、各级培训机构、辅导教师和教师遇到的各种问题；技术性支持是保障平台的应用系统的平稳运行，为平台提供技术维护与优化；同时建立督查团队对远程培训实施全程教学、学习监督。

四、区域中小学教师混合式培训模式的创新点

（一）提供了区域教师培训整体性解决方案

目前区域教师培训普遍存在重项目设计、缺少整体规划，重统一培训、轻教师选学，重短期学习、轻持续提升，重学时认定、轻结果应用，管理流程复杂、缺乏信息化管理手段等问题。国内的教师培训大多集中在基于项目的培训模式的研究，针对区域教师整体培训问题的方法与策略不多。本文基于广州市中小学教师继续教育信息化十几年的实践经验形成，结合当前区域教师培训现状，为区域教师培训提供了从平台、管理、资源、服务体系等方面解决方案，为如何组织与实施信息化统筹管理区域教师培训的教师信息、培训机构、学分、研修成果等提供了一些建议与策略。

（二）从区域层面，强调“学一研”“PC一移动端”的转变

目前区域教师混合式培训更多是填鸭式的教学，缺乏对教师学习风格、学习需求以及学习环境的了解，从而导致教师通过培训得到能力提升的效果不佳。本模式基于成人学习理论、建构主义理论和学习金字塔理论出发，基于成人非正式学习的特点，为教师构建交互性、对话性强的学习环境，教师能够建立校内、跨学科、跨校、跨区域学习共同体，随时随地开展有组织或自组织研修活动。教师不再被硬性要求学习教师培训中预置的网络课程资源，更多依赖基于主题的日常教学研究、课题研究等，这样教师同时可以完成教学任务，也可以解决教学任务中碰到的问题，达到弱化教师培训的概念，强调教师可持续发展的理念。

（三）有效利用“积分银行”，建立区域自组织研修机制

如何使“學一研”的转变落地实施有赖于良好的研修运行机制。本模式将强制研修逐渐转变成教师自觉行为，使研修常态化融入到教师的日常教学活动的行为中。本模式还将“积分银行”的概念引入研修机制，建立积分换学时的规则，促进学时、积分的灵活兑换、消费，便捷使用，全研修平台贯彻底层标准统一学时认定，以积分作为换算、兑换以及工作量考核的依据和基本单位，将教师的发帖回帖、建坊、共享资源、直播等行为记为积分，促使教师在积分累计的过程中爱上研修，实现学历教育和非学历教育的学时银行“双立交”。

（四）引入生态学理论，为区域教师培训提供更多探索的可能

本研究将教师培训放在大环境背景下，以更宏观的角度进行思考，不再仅仅关注基于项目认识思维下的“培训模式”研究。引入教育生态学理论，分析区域教师培训模式涉及到区域政策、区域信息化水平等外部环境因素，也涉及到教育部门、培训机构、教师等各主体因素，涉及到资源、平台、服务体系等软性条件，探索了各要素之间的关系以及运行机制等，可以帮助区域有效理解在“互联网+”教育时代环境下系统中各个因素的相互关系，探索如何推进区域教师培训工作开展，实现区域教师培训信息化，提高区域教师培训工作的效率，有效提升区域教师队伍素质与水平，服务区域教师专业发展。

五、结束语

本模式是在总结相对发达的地市培训经验的基础上构建的，因此在应用过程中对地区信息化水平会有一定要求。但是如果能够很好地把握本模式强调的区域教师整体性解决方案理念，综合考虑所有因素的相互关系，可以帮助区域教育行政部门实现更加高效的管理与组织教师培训。如何“善假于物”为落后地区的教师提供一个涵盖资源、工具、同伴的学习环境，为教育部门提供一个统筹管理区域教师培训工作好方法，服务区域教师专业发展，需要我国教育研究者和实践者共同的探讨和实践。