国内外教育硕士专业学位比较研究

陆晓雨 庞博 王荣波

摘 要：文章根据国内外教育硕士专业学位发展现状，首先从招生对象、入学要求、招考方式三个方面对招生机制进行了比较。其次对培养目标进行了比较。再次从学制、课程设置、导师指导、毕业论文四个方面对培养过程进行了比较并分析了其特点。最后提出了我国教育硕士专业学位未来发展的意见建议。

关键词：教育硕士；专业学位教育；研究

中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2017）13-0001-03

Abstract： According to the current development of the Master of Education domestically and abroad ， this paper makes comparison among enrollment objects， enrollment requirements， recruitment methods and training objective. In addition， this paper compares education system， curriculum， advisors and thesis in the training process and analyzes their properties. Finally， this paper puts forward some suggestions on the future development of the Master of Education in China.

Keywords： master of Education； professional degree education； research

从1936年至今教育硕士专业学位已有80余年的历史，取得了一系列培养经验。对国内外教育硕士专业学位研究生培养的方式、方法进行比较，可进一步优化教育硕士专业学位研究生培养模式。

一、招生机制

（一）招生对象

各国为适应专业化社会的需要，促进教师的专业化成长，设置了教育硕士专业学位来培养“临床专家型”教师。其较高的专业性和职业性特点，决定了其主要目的之一是为教师和教育管理人员提供再学习和获得更高学位的机会，因而一些地区、国家的招生对象只限于在职的教师，如香港、英国等。香港教育专业硕士班主要招收在职的、已获得“本科后教育文凭”的教师和教育行政人员。英国的教育硕士属于教师（以及其他教育人员）专业发展的一部分，其招生对象也主要是在职的教育工作者。

但大部分国家的招生对象都不只局限于在职人员，如加拿大教育硕士招生对象除了在职教师及具有相关工作经验的人员之外，同时也招收具有教育学学士学位，没有工作经验的学生[1]。日本的教育硕士招生对象则更为广泛，总体来说可以分为三类，在职教育人员、应届本科毕业生及有一定社会经验有志于从事教育事业的社会人员。

我国的教育硕士专业学位的招生对象也在不断扩大，1996年我国的招生对象主要为中等学校教师，2001年招生范围已由原来的教育行政管理部门、中学、中等教育机构扩及到小学。从2004年起，教育硕士专业学位开始招收应届本科毕业生。

（二）入学要求

统观各国教育硕士的入学要求，主要有以下几点：（1）学历。教育硕士专业学位属于研究生层次的教育，所以各国均对申请入学者的学历提出了要求。日本要求申请者具有本科毕业文凭或同等以上学历；英国一般要求申请者获得荣誉学士学位；加拿大除了要求申请者需具备得到认可的三年或四年的学士学位或同等学历，还要求申请者在攻读学士学位期间的平均成绩在B以上。（2）工作经验。教育硕士作为专业学位，旨在提高学习者的实践技能和研究能力，更侧重于面向教育实践，因而各国也把工作经历作为申请者的入学要求。在英国多数学校规定申请者必须具备2年以上的工作经历；加拿大通常要求申請者至少要有1-2年的教育或相关工作经验；日本对于在职的教师、相关教育行政机关人员及社会人员申请者一般都要求须有一定的工作经验，对应届毕业生则不作要求。（3）教师资格证。要求申请者必须有教师资格证的国家包括日本、美国等。（4）申请文书。加拿大、美国等国家需要教育硕士专业学位申请者提交由教授或雇主等撰写的，对申请者的学术研究潜能、工作能力等做出评价的2-3封推荐信。此外，为了解申请者是否具有攻读教育硕士学位的兴趣与潜力，还需提交一份有关申请者情况的简短自述，除包括申请者的基本情况外，还要有申请者对教育硕士项目的认识及自我发展规划等。（5）外语成绩。在一些多语种国家，为了便于学生的学习和交流，要求申请者提供外语成绩，如托福、GRE等。

（三）招考方式

目前我国教育硕士专业学位研究生招生指标每年由国家统一下达，报考者需参加统一的入学考试，分数需达到国家所要求的分数线。这种形式在一定程度上可以很好地保证生源质量。但也造成了招考方式不够灵活，各大学自主权较少等诟病。绝大部分国家对教育硕士专业并没有设置统一的入学考试，入学考核的方式多由招生单位决定。如日本即由各大学根据本校教育硕士课程的具体目标来制定考试措施，考试录取标准强调综合衡量。笔试多为有关专业方面的小论文，口试会把笔试中的小论文作为参考，并涉及主攻方向方面的知识。相对于研究型硕士而言，申请教育硕士项目较为容易，条件也更加灵活宽松。如在加拿大学生主要以申请的方式来攻读教育硕士学位，只要大学提供教育硕士项目，学生达到大学的入学要求就可以申请。

二、培养目标

（一）专业方向

教育硕士专业学位的方向，各国并不统一，其内涵也不尽相同。在英国各院校的教育硕士专业方向设置灵活多样，但基本可以概括为教育研究、教育管理、教学与学习、特殊教育、心理学等[2]。在日本教育硕士专业方向主要集中在学校（与班级）经营、教育教学实践等方向。而在加拿大，专业方向的设置较为关注教育的实际需求，重视培养中小学教育的专业管理人员，专业设置主要集中于教育管理、课程、教学（中小学学科教育方面）、教育研究等。美国授予教育硕士学位项目最为丰富，包括多种类型有诸如成人教育、农艺教育、聋人教育、儿童时期教育、室外教育、读写教育、环境教育等46个项目，每个项目又下设多个研究方向，项目与项目之间还有重复和交叉，能达到100多个研究方向。我国教育硕士专业学位方向现有教育管理、学科教育、现代教育技术、小学教育、科学技术教育、心理健康教育6个专业，共17个专业方向，已初步形成教育硕士专业学位设置框架。

（二）培养目标

专业学位的培养目标在于为社会培养高层次应用性人才。我国教育硕士源于基础教育教师专业化发展的实际需要，根本上说是为职业需要而设置的。再参看国外几所大学的培养目标，均以培养从事实际工作的应用型、复合型高层次人才、研究型教师或教育管理者为培养目标，但由于培养教育硕士要结合学校实力与特点追求自身的特色，在培养目标上各有侧重。加拿大温莎大学教育硕士的培养目标为：培养教师的学术研究能力，为自身不断的专业成长服务；掌握现行的与中小学课程和管理相关的理论和研究；理解和尊重教育规律[3]，以中小学教师为重。剑桥大学在教育硕士培养目标中侧重于对学生教育科研意识和能力的培养。英属哥伦比亚大学课程研究所的教育硕士项目培养目标主要是：培养面向工作领域的人员，促进在职教师增长有关课程和教学方面的知识和技能，并为打算在硕士毕业后从事教学工作的学生做好准备[4]，更注重于专业发展。日本和美国则进一步指出教育硕士的培养目标是使学习者成为在学校管理和学术领域的领导者。简要总结，各国教育硕士的培养目标具有一定共性：（1）具有基本的专业素养，获得教学、学习、管理等方面的相关知识，并能够深入的理解。（2）具有基本的研究能力，掌握常用的教育研究方法。（3）具备较高的专业实践能力，将教育理论与工作实践相结合。（4）促进学习者在学术研究领域和教育管理领域的个人发展。

三、培养过程

（一）学制

一般而言，教育硕士专业学位对于应届毕业生采取全日制的培养方式，与其他硕士没有明显的区别；对于在职人员则采取方便其学习的较为灵活的培养方式，既有传统的全日制，也有部分时间制或半日制，以及远程教育。各国部分时间制的学习时间不尽相同，如加拿大的部分时间制通常集中在周末、工作日的傍晚或暑假。英国的部分时间制则一般在每周的14：00-19：00集中授课一次。

各国教育硕士学制不尽相同，但针对培养对象的不同很多国家都采取了弹性学制。美国根据专业的需要一般为1-2年（3-6个季度），最长不超过7个季度。加拿大教育硕士的修业年限主要为2-3年，其中全日制学生最短学习时间不得少于1年，部分时间制学生不得少于2年，最长时间不超过5-6年。日本的标准修业年限为2年，多数大学都采用了弹性化的学制[5]。英国教育硕士全日制为1年，在职学习最少2年，最长不超过4年。如在剑桥大学中，全日制学习者学习1年，部分时间制学习2年[6]。

（二）课程设置

各国教育硕士专业学位课程设置在课程结构、学分要求、实习实践等方面均有较大差异。美国的教育硕士课程设置并没有统一的标准与规定，各学校的差别较大，但一般可分为三个部分：（1）9-12学分的核心专业研究课程（Core Professional Studies）；（2）21-27学分的本专业研究课程（Specialty Studies）；（3）6-12学分的综合性实践研究课程（Field Research Studies）。美国的教育硕士课程设置除注重核心课程外，也十分重视实践环节。例如：在加州大学洛杉矶分校的教学计划中要求所有的教育硕士都必须参加6学分以上的实践课程，学生可以去课堂听课、观察，也可以参与学生教学，承担科研项目等[7]。

在日本教育硕士的课程由三个基本模块“公共基础科目”“专业学科选修课”“实习科目”构成。与美国相同，日本的课程设置中也特别注重实习科目。培养单位通过与普通中小学建立合作学校制度，实现长期的实习和实践调查等实践性教育。

加拿大教育硕士课程大致可以分为专业核心课程、教育研究方法类课程、专业拓展类课程、专题研讨课程。其中研究方法类课程是学生入学后最先开设的课程，此外十分重视研讨会或专题讨论课，关注教育理论和实践中的热点问题。如布鲁克大学就要求所有学生必须参加每年举行的研讨会[8]。

在香港，以香港大学教育学院为例，共设置16门课程，其中2门研究方法课，5门专业课，4门选修课和5门学位论文课。研究方法课程包括教育探究的方法、数据的收集和分析等，培养学生基本的研究能力。

英国教育硕士的课程结构是“2+4”（2门核心课程+4门选修课程），特别突出核心课程，核心课程的课时数倍于其他课程[9]。如英国沃威克大学2门核心课程分别是“研究方法基础”和“教育的领导与管理”。选修课则从“资源和财务管理”“人力资源的开发与配置”“提高学生的学业成绩”“成绩的测量与评价”“教育的国际展望”等一系列有关教育管理的课程中选读3门，另外还需选择一门其他专业课程[10]。

目前我国教育硕士的课程按《教育硕士专业学位教学大纲》规定最低的学分要求为34分，由5门学位课，5门专业必修课和2门选修课三部分构成，其中学位课又分为公共学位课和基础理论学位课，公共学位课中英语、政治等课程是所有专业的必修课程。我国的课程设置注重课程体系的规范统一，但教育硕士专业学位的课程设置和学术性学位的课程设置有大量的交叉，理论课程多，缺乏面向中小学实际教学的专业性、技能性课程，实践性仍显不足。此外学生可按自身兴趣及工作岗位需要选择的课程数量、种类少。

（三）导师指导

教育硕士专业学位导师既需要指导学生的学术研究，也需要指导学生的实践工作，然而一名导师很难既有较高的学术水平，又有丰富的实践经验。我国教育硕士专业学位导师普遍学术理论素养高的教师较多，而有基础教育教学经验的教师较少，在这一点上日本联合教学的导师指导体制很有特色，值得各国借鉴。日本教育硕士的专任教师主要由两种类型构成，一种是以大学资深教师为主的研究型教师，一种是以学校教育相关人员为中心，包括医疗机构、家庭审判庭、福利设施人员、民营企业人员等具有很强的务实经验的务实型教师。研究型教师主要对学生的研究进行指導，务实型教师主要对学生的实践学习进行指导。这种联合教学的教师指导体制，形成了以研究课题为中心，多方合作、多向互动的学习网络，为培养实践型的教育硕士提供了良好的保障[5]。

（四）毕业论文

一些国家教育硕士专业学位毕业不需要完成论文，只要学习者具有一定期限的在学时间，并修完所规定的学分数，就可以获得教育硕士专业学位。如日本要求学生在校学习累计时间至少要达到1-2年，修完45学分以上的课程，且其中至少有10学分是来自于学校实习，即可毕业[5]。美国教育硕士注重课程学习与课程训练，大部分学校对学位获得者没有学位论文的要求。但大多数美国的教育硕士在修完全部课程之后，必须参加综合水平测试，综合水平测试的成绩是授予学位的重要依据[7]。

在加拿大、英国等国则需要学生既修够学分，又要完成毕业论文。此外由于实践性和应用性是教育硕士培养的核心和关键，因而通常教育硕士毕业论文选题都要求从攻读者本人的工作经历出发，探讨教育实践中所遇到的理论或现实问题。在我国，学位论文作为教育硕士学位授予的主要依据，除对论文的字数、基本框架、格式、重复率都有统一规定外，也注重过程的完整，一般需要经过论文开题、中期检查、预答辩、答辩等环节。

四、对我国教育硕士专业学位的启示

通过上文对各国教育硕士招生对象、入学要求、招考方式、培养目标、学制、课程设置、导师指导、毕业论文的比较，可为我国教育硕士专业学位未来发展得到一些启示。

在招生机制方面，扩大招生范围，灵活招考方式，赋予高校、导师更多的自主选择权。招生标准上，更注重学生的实践能力和实际能力，不唯分数论取舍。在培养目标方面，开设更多的专业方向，避免与学术学位趋同，培养更具有职业针对性的应用型人才。

在培养过程方面，第一，课程设置中重视方法类、实践类课程，为教育硕士提供更多的选择其他方向、其他专业课程的机会。第二，做好实践教学统筹规划，鼓励高校与中小学建立深度合作关系，加大对实践基地的切实投入，既能让一线中小学教师担任教育硕士校外实践导师，又能为教育硕士实习实践提供机会。第三。丰富实践教学形式，开展微格教学、案例分析、教育见习、班级与课堂管理实务等多种实践教学形式，使教育硕士切身了解基础教育教学实际情况。

参考文献：

[1]Canadian Association for Graduate Studies.A profile of master's degree education in Canada（2006）[EB/OL].http：//www.cags.ca/Portals/34/pdf/CAGS-Master.pdf，2008-07-02.

[2]周世厚.英国教育硕士专业学位教育：现状、特色与经验[J].学位与研究生教育，2009（09）.

[3]University of Windsor.Master of education degree[EB/OL].http：//www.uwindsor.ca/units/edu/masters/main.nsf/inToe/850425B2E24C239582572B200500D81/OpenDocument，2008-07-05.

[4]王喜娟.加拿大教育硕士专业学位教育及其特色[J].学位与研究生教育，2009（04）.

[5]高亚杰，饶从满.日本教育硕士专业学位教育的现状与特色[J].学位与研究生教育，2010（06）.

[6]University of Cambridge.Entrance requirements[EB/OL].http：//www.educ.cam.ac.uk/higherdegrees/med/entry，2008-07-04.

[7]秦春生，戴繼天，孙平.中美教育硕士教育比较研究[J].学位与研究生教育，2002（11）.

[8]Brock University[EB/OL].http：//www.brocku.ca/webcal/current/graduate/EDUC.html，2008-07-01.

[9]袁锐锷.中英教育硕士专业学位的比较研究[J].比较教育研究，2000（03）.

[10]袁锐锷.中英教育硕士专业学位教育的比较研究[J].比较教育研究，2000（03）.