英语课堂教学对话互动分析

2017-05-30 20:12:10姜军
高教学刊 2017年20期

姜军

摘 要:20世纪60年代,认知学习理论唤起了人们对互动学习效果以及课堂对话的研究。互动分析是一种以非实验法来研究课堂对话的方法。它以社会互动理论、交互主义理论、社会文化理论等为理论框架,通过观察真实课堂中的对话现象,记录并分析对话对语言学习的功用,为语言教学提供直接的指导与帮助,帮助教师对自己的教学行为进行反思。互动分析从对话形式、对话的意义协商、课堂文化构建以及教师自我分析等方面对英语教学提供了指导意义。

关键词:互动分析;英语课堂对话模式;课堂文化构建;教师自我分析

中图分类号:H319 文献标识码:A 文章编号:2096-000X(2017)20-0125-04

Abstract: In 1960s, cognitive learning theory aroused the research on interactive learning effect and classroom dialogues. Interaction analysis is a method with which people study classroom dialogues in a non-experimental way. Based on the social interaction theory, interactionism and social cultural theory, classroom dialogues are recorded as it seeks to analyze function of language learning as well as help teachers to reflect their teaching. Moreover, interaction analysis is the guideline for English teaching from aspects of dialogue form, dialogue meaning negotiation, classroom culture construction and teachers' self-analysis.

Keywords: interaction analysis; English classroom dialogues mode; self-analysis of teachers

引言

互動式教学是通过师生互动促进学生的知识的生成、能力的发展和素质培养的教学模式。互动式教学的方法构成主要为问题探究、专题讨论和案例分析,其呈现形式即课堂对话。课堂对话研究始于20世纪60年代,认知学习理论唤起了人们对互动学习效果的研究。然而,在认知主义研究框架内,人们无法运用实验法来研究课堂对话。因为课堂是动态的,许多因素有其不确定性,是人无法控制的。如果人为地设计课堂互动对话中的自变量和因变量,这种对话就会不真实,因为对话应该是自然发生的对话。“互动分析”(interaction analysis)是一种以非实验法来研究课堂对话的方法。它通过观察真实课堂中的对话现象,记录并分析对话对语言学习的功用,为语言教学提供直接的指导与帮助。自20世纪90年代以后, 互动分析逐渐成为分析真实的课堂教学活动的主要研究方法。

一、互动分析方法简述

二十世纪六十年代,美国学者贝拉克(Bellack)首次向人们介绍了“互动分析”方法的操作过程。贝拉克是根据维特根斯坦的“语言游戏”理论框架来分析课堂对话过程的。通过对美国大量的教学案例的研究,贝拉克确认,教师“诱导”——学生“应答”——教师“反应”这种最为频繁的对话结构,几乎占了80%。此后,梅汉(H.Mehan)借助民族学理论框架, 通过“互动分析”技术分析课堂对话, 揭示了课堂对话的社会性质。请比较下面一组对话:

一般对话 课堂对话

A:What's English for this(initiative)? What's English

for this?(initiative)

B: An egg. (response) An egg.(response)

A: Thank you!(response) Quite right!(evalua

tion)

在一般對话中,未知信息者向已知信息者询问, 课堂对话是已知信息者向未知信息者询问;在一般对话中, 提问者对应答者表示感谢, 而在课堂对话中提问者是给予评价性的话语。即课堂对话实现了从二元结构(问——答

)向三元结构(问——答——评),即IRE结构。这种结构揭示了课堂教学中所蕴含的社会关系、权力关系,体现了课堂对话的本质属性。梅汉的研究确认并发展了贝拉克的互动分析研究,认为课堂对话中最基本的结构是: 教师主导性的提问和提示——学生回答——教师作出反应、评价这样一种循环连续的过程。

在IRE这种对话结构中,教师处于权威地位,课堂对话井然有序,但是,另一方面,这种对话结构使教学过程成为形式化步骤,师生均缺乏创造性。学生在对话中进行机械性的对话训练,减少了意义性学习的内涵。

为了进行有效的观察,美国明尼苏达大学的学者弗兰德(Flanders)在1970年提出互动分析系统(Flanders Intera

ction System)。FIAS通过运用一套代码系统(Coding syste

m)记录师生互动情况,分析课堂教学行为。弗兰德互动分析系统对教室中的师生互动行为进行分类,对每一类行为都下了操作性定义, 以便教师及教学督导人员进行操作。弗兰德将教室中所有师生的语言互动情况分为10个类别, 分别以1-10的数字表示(表1)。

课堂观察者根据课堂情况每三秒记录下一个类别代码,然后对一节课的所有代码进行系统分析,研究课堂互动情况以量化的方式对课堂教学中师生言语交互行为进行统计、分析处理,帮助教师对自己的教学行为进行分析和反思。FIAS的优点是重视口语行为以及教师对整个班级的行为,帮助了解教师的教学风格;记录下的数据可以用来做各种广泛的比较研究。然而FIAS忽略了许多重要信息,对学生话语的分类太少,仅有两个,忽略个别学生的行为;观察对话得来的变量数据无法与具体的话语对应,为进一步的分析带来了不便。

20世纪90年代以后,“互动分析”方法及技术得到不断的拓展。Sawyer和Berson运用“互动分析”方法对一段课堂对话进行分析,揭示出学生是如何利用他们的上课笔记促进小组对话的结构化和个人对分散的知识点的联结。他们把“目光注视”(eye gaze)作为一项参照指标来表示学生在对话中注意力的变化。表2是对两位学生在一段对话中的行为记录。

在观察中,笔记本起着“脚手架”的作用,对学生目光转移的分析显示出:以筆记本为支撑的协作性对话如何帮助学生将简单的记忆性知识转换成他们自己的知识。Sawyer和Berson对话记录里包含大量的具体的、微妙的信息。他们的互动分析方法着眼于学生与学生之间的对话研究,以小型的对话为研究内容,以揭示出认知的潜在意义和内容。该技术记录大量细节, 如重复、话语打断、口头和非口头的言语等等细节, 它们都能够提供许多关于小组协作学习性质的准确见解,为获悉学生在什么时候才真正建构自己对知识的理解提供表征。

二、互动分析的理论框架

(一)社会互动理论

认知心理学强调学习过程中学习者个体的认知参与,但这不能解释学习过程的全部[1]。以认知心理学和人本主义心理学为框架的社会互动理论(social interaction theory)认为儿童的学习与发展发生于人与人之间的交往与互动中,他们从一出生就已经进入了成人世界。维果茨基(L.Vygotsky)认为意義必须是任何学习单元的中心,不能将学习割裂成独立的项目来进行;儿童身边对他有重要作用的人在他认知发展过程中起着重要的作用[2]。费厄斯坦(R.Fuerstein)认为人的智力结构是无限可修改和调整的,这样的修改与调整也发生于学习互动中。互动——这一学习根本属性被延伸到评价过程中去。评价过程不再是教者对学者的单方面的评价,而是包含于双方互动对话中的双向评价[3]。这种评价存在于整个对话过程中,并推动着对话的发展。

(二)交互主义理论

Krashen(1982)认为可理解性输入(comprehensible input)是第二语言学习能力发展的关键因素,甚至是二语习得的唯一条件[4]。在此基础上Long提出了交互假设(interaction hypothesis),它发展了Krashen的输入假设(input hypothesis)理论。Long的交互理论提出了意义协商在可理解性的输入中起着重要作用,意义协商可以引起交互双方的语言调整,以不断提高语言输入的可理解性[5]。Long还在他的后期研究中提出:在意义协商中,负面的反馈可以促进第二语言的学习,这种反馈是学习特定第一语言和第二语言的差异所必不可少的[6]。针对Krashen的输入假设,Swain提出了输出假设(output hypothesis)。她认为语言输入对学生 的语言学习起到促进作用,但不是不可缺少的因素,而语言输出在第二语言的发展中有着更加重要的地位。语言输入可以促进语义能力的习得,而可理解性输出可以提高学习者的语法能力[7]。同时她提出:可理解性的输出产生于学习者之间的互动中,理解自己,并同时习得语言知识。

(三)社会文化理论

Lantolf等把Vygotsky的心理学理论用于语言学习的研究,形成了社会文化理论。他们认为语言的教学目标应该着眼于学习者语言的发展潜力,教师与学习者之间的互动能够最大限度地挖掘学习者的语言潜力,互动是语言学习的最佳模式[8]。语言学习者在语言学习过程中应该和教师或其他语言水平更高的人之间建立起互动联系,这种互动联系对于语言学习起着脚手架的作用。这种脚手架在语言学习中起着关键作用,他可以促进学习者语言能力的发展。

以上理论都强调互动在语言学习中的重要性,为英语课堂的互动研究提供了理论支持。

三、互动分析对英语课堂中对话设计的指导意义

从语义学上讲, 汉语中的“对话”有“应答、匹配、符合”等意(《辞源》) 指的是不同人之间的相互交谈。英语中的“对话”(dialogue)则源于希腊词“dialogos”,意指使对话双方获得共享和理解。对话的意义不是在于控制或征服,而是双方在思维的碰撞中产生火花,通过体验获得认知。课堂教学中的对话从狭义上讲则主要指教师与学生之间以及学生与学生之间的对话。对话的学习实践能够重建世界、重建自身与重建伙伴[9]。

(一)对话形式分析

通过调查发现,教师与单个学生的互动在课堂对话中占了大部分。实际上,教师的一切课堂行为都发生在“学生——同伴”群体关系的环境之中。在课堂上,学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响都更强有力。学生之间的关系是学生健康的认知发展和社会化所必须具备的条件。事实上,与同伴的社会相互作用是学生身心发展和社会化赖以实现的基本关系。课堂对话的发生应该产生于以小组为单位的功能群体中,而不能将功能群体中的学生割裂成孤独的个体。教师与学生小组的互动甚至分组行为本身都会对学生行为和教师行为以及师生互动产生一定影响,最终影响课堂互动的整体效果。

因此,课堂对话可以分为三个层次(表3)。

在课堂教学中, 师生对话的媒介主要来自于教科书规定的内容,师生的对话也主要由此展开。由于这种前提的存在,教师在对话中的主导作用不可或缺,教师常以对话的发起者(initiator)存在。而要使对话的发生更具有真实性,对话的控制权要逐步移交给学生群体。只有当课堂对话达到了真实性,对话对语言学习者的作用才得到提升。单一的师生对话不能激发学生的学习激情,只有当学生成为对话的主导者,语言知识以及语言所涉及的思想才有可能内化于学生大脑中。

(二)对话中的意义协商

上面讨论了对话形式多样化的意义,现在我们来探讨课堂对话的一种重要的形式:意义协商。意义协商是指对话双方表达或澄清各自的想法、意见和观点,以达到沟通的目的[11]。Long等学者指出了意义协商的三种形式:

1. 理解核实(comprehension checks):询问对方是否听懂自己的话。

S:I really don't know how to improve my English.

T:I think reading everyday really counts in your English leaning. Do you think so?

2. 确认核实(confirmation checks):说话人核实自己是否理解了对方的意思。

S: I hate reading in the morning.

T: In the morning? You mean you don't like reading in the morning?

3. 澄清請求(clarification of requests):说话人请求对方提供更多的信息帮助自己理解对方。

S: I don't like reading in the morning. I always feel tired when I get up.

T: What? How is that?

在第二语言课堂上教师使用较多的是理解核实,确认核实与澄清请求用得较少[12]。这与自然学习环境中的学习正好相反,在自然环境的学习中,人们常使用确认核实与澄清请求来达到沟通的目的。过多地使用理解核实反映了对话中教师的控制地位,而通过确认核实和澄清请求可以引发学生的进一步的思考,进而激发学生的话语,推动对话的进行。课堂对话的意义协商与语言理解的有效性密不可分。笔者曾让一组学生阅读一段简化的材料,而让另一组学生阅读为简化的材料。后一组学生被鼓励就材料内容进行讨论。结果显示:对话中的意义协商策略使后一组学生获得对材料更多信息的了解,这说明经历了意义协商的学习者比没有参与互动对话的学习者更善于输出复杂的句式,语言表达也更加流畅自然,意义协商对语言的可理解性输入和输出都起到促进作用。

(三)对话中课堂文化内涵

在对话视域下,学习的概念发生了变化。情境理论认为,学习的实质是个体参与实践,与他人、环境等相互作用的过程,是形成参与实践活动的能力、提高社会化水平的过程。学习更多的是发生在社会环境中的一种活动。在教学中,个体与环境相互作用,共同构成动态的整体或系统,而个体、个体的心理活动以及环境等都是该系统的构成成分。在教学的过程中教师要不断地促进学生建构主体对环境的认知性经验,同时建构自身同他人关系的社会性经验。课堂对话的发生促进了知识在学生大脑中的生成。课堂对话发生于社会环境中,同时也构建着“课堂”这一特殊的社会环境,不断赋予课堂新的社会文化内涵。这种文化内涵丰富的课堂也反过来作用于学生个体与教师,使对话中双方的语言输出与输入更加人文、自然,更加真实、生动。

民主尊重、真实表达、意义协商、价值追求和构建意义构成了课堂文化的主要内涵。课堂文化为课堂对话提供了一个民主、和谐的环境,在这种环境中,学生个体作为一个真实的存在者存在于这个课堂空间,这种“真实性”是对话性的课堂的本质所在。由于信息差的存在,对话双方不得不进行努力的思考。学生、教师在对话中进行思维的碰撞,产生智慧的火花,追求价值的认同,最终在大脑中构建新的意义,产生新的知识。

(四)互动中教师的自我分析

据统计,我国大多数英语课堂中教师的话语量占60%以上。说明教师仍在外语教学中占着统治地位,学生的语言输入大大超过了语言输出,课堂对话量自然很少。如何改变这种状况?教师的作用当然不可忽视。根据互动分析方法的研究,教师主要在提问、意义协商、反馈以及评价上对自己提出要求。Nunan指出:教师要多提真实性的问题(reference question),减少呈现性的问题(display question),使课堂上的师生互动更像真实生活中的交往[13]。呈现性问题是以已知答案为依据,设计并提出问题,而真实性的问题是开放的,答案是多样的,对问题的思考也是扩散型的。Long和 Sato在课堂互动分析中发现,第二语言课堂中教师的提问以呈现性问题为主。这就削弱了课堂对话的意义性。关于对话中的教师反馈,Lyster 和Ranta发现,第二语言课堂上教师使用最多的反馈策略是重述,这有利于减少学生的紧张感和焦虑感,而纠错性的反馈会阻碍学生的表达,使学生在对话中感到紧张、不自信。在分析英语课堂互动中教师的表现时,我们建议从以下几个方面进行统计分析:

1. 教师在互动中提出的真实性问题和呈现性问题的数量

2. 教师澄清请求、确认核实、理解核实的次数,以判断教师在对话中的意义协商的意识

3. 教师能否延长提问后的等待时间

4. 所设计的真实交际任务的数量,并分析交际任务的趣味性、挑战性、相关性以及多样性等特点

5. 教师对学生的观点是否直接给出对与错的评价

6. 教师对学生在对话中的行为有无情感性鼓励

7. 教师重述性反馈和纠错性反馈次数

8. 教师在整个课堂对话中的话语时间占有量

五、结束语

Gloria Gil认为课堂互动可分为两种互补模式,即侧重于语言形式的教学模式和侧重于意义传递的自然模式(pedagogical and natural modes)。而且,这两种模式之间有重叠。在实践教学中,在我们现有的英语学习环境下,我们不可能完全抛弃传统的、侧重語言形式的课堂对话互动模式。然而,意义传递是我们英语教学的最终目标。因此,对话教学模式的研究方向将越来越注重如何建构真实的对话,使学生获得最佳的语言习得效果。

參考文献:

[1]Marion Williams & Robert L. Burden Psychology for Language Teachers[M].London: Cambridge University press,1997:43.

[2]Vygotsky, L.S. Mind in Society[M].Cambridge, Mass.:MIT Press, 1978:86.

[3]Fuerstein, R., Y. Rand and M. Hoffman.. The Dynamic Assessment of Retarded Performers[M].Glenvies, Illinois: Scott Foresman, 1979:78.

[4]Krashen, S. Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].New York:Longman, 1982:96.

[5]Long, M. Input in Second Language Acquisition. Rowley, MA: Newbury House, 1985:235-253.

[6]Long, M. The Role of the LinguisticEnvironment in Second Language Acquisition. In Ritchie, W.C. and Bhatia, K. T.(eds), Handbook of Second Language Acquisition. San Diiego, CA:Academic Press, 1996:414.

[7]Swain, M. Three Functions of output in Second language learning[A].In Cook, G. and Seidlhoider, B.(eds.), Principle and practice in Applied Linguistics: Studies in Honor of H.G. Widdowson[M].Oxford:Oxford University Press, 1995:128.

[8]Lantolf, J.(ed.)Sociocultural Theory and Second Language Learning: Special Issue, Modern Language Journal78, 4(1994).

[9]佐藤學.学习的快乐:走向对话[M].北京:教育科学出版社,2004:38.

[10]Long, M. Input in Second Language Acquisition. Rowley, MA: Newbury House, 1985: 235-253.

[11]Ellis, R. Instructed Second Language Acquistion[M].New York:Longman, 1990:1281987.

[12]DiPietro R J. Strategic Interaction: Learning Language Through Scenarios[M].New York:Cambridge University Press, 1987:156-189.

[13]Nunan, D. Communicative teaching mythology:make it out[J]. ELT Journal, 1987:42,1-9.