也论爱因斯坦的教育思想

摘 要： 国内学术界在对爱因斯坦教育思想的研究中，存在着很大的主观随意性的缺陷。爱因斯坦的教育思想，从教育的基本类型看，可分为家庭教育、学校教育、宗教教育、国家教育和社会教育；而从教育的具体内容看，则可分为情感和爱的教育、科学技术和文化知识教育、道德和伦理教育，等等。爱因斯坦教育思想的核心是“和谐的人”。“和谐的人”是一个有一定的科学技术和文化知识，有为社会和人类服务的最高目标，以及有独立个性的自由的人。

关键词： 爱因斯坦； 教育思想； 和谐的人

中图分类号： G40-09 文献标志码： A 文章编号： 1671-2153（2017）03-0035-11

在科学的领域中，爱因斯坦通过相对论，特别是通过广义相对论的创立，不仅把科学从它的幼年时代推进到成年时代，而且远远地走在人类对于实在的外在世界认识的前面，为人类的实践活动指引着前进的方向。[1][2]在哲学的领域中，爱因斯坦不仅通过他的科学理论研究，形成了区别于其他哲学派别的自己的哲学，[3][4]而且通过对日常思维领域中的实在概念的批判性考查，超越了以前的各种唯物主义和唯心主义的哲学认识论，实现了科学认识论的革命性变革。[5][6]爱因斯坦在他的敏锐的学术眼光、深邃的洞察力，以及传奇的人生经历，独特的学术生涯，缜密的逻辑思维的基础上，对社会、经济、政治、科学、文化、教育和人生等各个方面，发表了许多思想深刻的见解，成为学术界感兴趣的研究课题。其中，学术界对爱因斯坦教育思想的研究，尽管取得了丰硕的研究成果，但是，在笔者看来，依然存在一些有待于深入探讨的问题。

一、学术界在对爱因斯坦教育思想研究中存在的缺陷

在学术界以“爱因斯坦的教育思想”或“爱因斯坦的教育观”为主题的研究中，把爱因斯坦在不同的情况下、针对不同的对象，所谈论的关于教育问题的言论，通过分类、排列、整理和归纳，分别确定为若干方面的具体内容。比如，有学者根据爱因斯坦的言论，把他的教育观归纳为“教育与社会健康发展之间的关系”、“教育的目标应当是培养有独立行动和独立思考的和谐发展的个人”、“最重要的动机是工作中的乐趣”、“伦理教育对人类的意义”和“关于教育的知识要不断更新”五个方面的具体内容。[7]另有学者根据爱因斯坦的言论，把他的教育思想划分为“教育目的”、“德育”、“智育”和“教学”四个大类。[8]也有学者在爱因斯坦言论的基础上，把他的教育观整理出“主张培养和谐发展的人”、“强调伦理的重要性”、“珍视人的独立性和合作精神”、“高度重视培养人的创造力”、“教师应成为教育工作的艺术家”五个方面的内容。[9]还有学者把爱因斯坦的教育思想，梳理为“兴趣和爱好是最好的老师”、“想象力比知识更重要”、“发展独立思考和独立判断能力”、“讨论是学习的好形式”、“鼓励学生去实际行动”、“循序渐进、博采众长”、“要把为社会服务看作是人生的最高目的”、“学校教育的目标是培养和谐的人”八个方面的内容。[10][11]

在《爱因斯坦的教育思想及其对我国高等教育改革的启示》一文中，作者续润华依据爱因斯坦的言论，把他的教育思想概括为“学校教育的目标是培养社会所需要的和谐发展的人”、“教育的内容应当科学、全面、和谐”、“论教育教学的基本原则”和“论教师工作”四个方面的内容。其中第三方面“论教育教学的基本原则”，具体表现为“育人性原则”、“启发性原则”、“和谐发展原则”、“探究性原则”和“个性化原则”。[12]在《爱因斯坦教育思想及其对我国高校教学改革的启示》一文中，续润华和董佩燕“根据爱因斯坦对教育教学工作的论述”，把“爱因斯坦教育思想的主要内容”，概括为“学校教育的培养目标是培养社会所需要的和谐发展的人”、“教育的内容应当科学、全面、和谐”、“论教育教学的基本原则”三个方面。其中，第三方面的具体内容，表现为“育人性原则”、“启发性原则”、“和谐发展原则”、“探究性原则”、“个性化原则”和“示范性原则”。[13]可以说，续润华和董佩燕合著的《爱因斯坦教育思想及其对我国高校教学改革的启示》一文，与续润华独撰的《爱因斯坦的教育思想及其对我国高等教育改革的启示》一文相比，只是大同小异，谈不上有所创新。钱同舟在《论爱因斯坦的教育思想》一文中，[14]不仅构造出与续润华完全相同的爱因斯坦的“教育思想体系”，而且对爱因斯坦教育思想的评价也与续润华文中的评价完全相同。这种在对“爱因斯坦教育思想的主要内容”和“对爱因斯坦教育思想的评价”，与续文完全相同的情况，还表现在由李醒东、董佩燕和余保荣共同撰写的《爱因斯坦教育思想述评》一文中。[15]還有其他一些学者，根据爱因斯坦的言论，提出他们各自所理解的爱因斯坦教育思想的基本内容或思想体系，由于篇幅的限制，不在这里一一列举。

从这些关于爱因斯坦教育思想或爱因斯坦教育观的研究成果中，我们可以明显地看出，研究者们把爱因斯坦关于家庭教育、学校教育、宗教教育、国家或社会教育等不同类型的教育问题所发表的言论打乱以后，重新进行分类、排列、整理和归纳，从而构造出不同的研究者所理解的爱因斯坦的教育思想或爱因斯坦的教育观。换句话说，这些研究成果，是用爱因斯坦的关于教育的言论，构造它们作者自己的教育思想或教育观。这种研究方法，就像邓小平在1977年7月党的十届三中全会上的讲话中，批评一些人没有注意到毛泽东在不同时间、不同条件下，针对某一具体问题所讲的话，有时分寸不同，着重点不同，甚至一些提法也不同，因而只从毛泽东的个别词句来理解毛泽东思想，而不是从毛泽东思想的整个体系出发来理解毛泽东思想一样。这样的研究方法，显然有“六经注我”之嫌。

用“六经注我”的研究方法进行理论研究，不可避免地具有很大的主观随意性。这种主观随意性表现在对爱因斯坦教育思想或爱因斯坦教育观的研究中，同一个“爱因斯坦的教育思想”或“爱因斯坦的教育观”，在不同的学者那里，其基本内容可以是三个方面、四个方面，也可以是五个方面、八个方面，如果有人愿意，甚至可以把爱因斯坦的教育思想，概括出更多个方面的内容。而且在爱因斯坦的教育思想或爱因斯坦的教育观，为什么是三个方面、四个方面、五个方面或八个方面，甚至是更多个方面的问题上，只取决于研究者个人的偶然因素，而没有客观的必然性。

还有的研究者，为了得到他所需要的“爱因斯坦的教育思想”或“爱因斯坦的教育观”，有时不得不用“凑”材料的方法，填补他们心目中预设的所谓“爱因斯坦教育思想体系”中的某些方面的内容。例如，有研究者在把“要鼓励和培植学生的好奇心和惊讶感”，作为爱因斯坦教育思想中的“教师的职资”内容之一时，把爱因斯坦在四五岁时由他的父亲给他作为玩具的罗盘使他所经历到的惊奇感作为一个例证。[16]这显然是不贴切的，有明显的硬“凑”痕迹。事实是，爱因斯坦在《自述》中说他在四五岁时由罗盘所产生的惊奇感，意在说明他的儿时经历对他的成长所起到的作用，这里面并没有研究者所说的那种教师“要鼓励和培植学生的好奇心和惊讶感”的意思。爱因斯坦在四五岁时由罗盘所产生的惊奇感，是一种极具偶然性的、可遇不可求的人生经历，并不是每一个四五的孩子在玩罗盘时都会产生类似于爱因斯坦的那种惊奇感。教师即使再有“要鼓励和培植学生的好奇心和惊讶感”的愿望和努力，也不可能通过某种方式激起他的学生产生类似于爱因斯坦在四五岁时由罗盘所产生的那种惊奇感和好奇心。而且，教师的刻意激发，其效果往往适得其反。再如，有研究者把“要给学生更多的自由”作为爱因斯坦教育思想的内容之一。为了论证所谓的爱因斯坦“要给学生更多的自由”的教育思想，研究者引用爱因斯坦说的“我是一个执意而有自知之明的年轻人，我的那一点零散的有关知识主要是靠自学得来的”的话作为例证。[17]凡是稍微熟悉商务印书馆出版的《爱因斯坦文集》的学者都知道，爱因斯坦的这句话是说他在投考苏黎世瑞士联邦工业大学的入学考试中，因为成绩不好而未能被录取的原因。如果这句话能够作为爱因斯坦主张“要给学生更多的自由”的教育思想，那无异于爱因斯坦希望所有的中学生都像他一样，报考大学以失败告终。此外，如果爱因斯坦当年第一次报考大学就被录取，他就没有机会进入阿劳州立中学补习一年，也就无法亲身感受阿劳州立中学的那种自由和民主的气氛，或许就不会产生他的那个“追光”的理想实验，那么爱因斯坦的人生将会改写。

这种主观随意性的另一个表现是，不同的研究者所运用的爱因斯坦的言论大同小异，没有实质性的区别，但是，他们各自所构造的爱因斯坦教育思想或教育观的所谓理论体系，不仅组成部分各不相同，而且排列顺序也差异很大。比如，有学者把“爱因斯坦对教育目标的理解——学校应该培养‘和谐发展的人”，排在爱因斯坦教育思想的第一位，并且依据爱因斯坦关于“学校的目标”的言论，认为学校一是要培养“有独立行动和独立思考的个人”；二是要使这些“和谐发展的人”，“把为社会服务看作是自己人生的最高目的”，并且认为“把为社会服务看作人生的最高目的，这既是爱因斯坦对学校培养目标的理解，也是他自己人生观、价值观的写照”。[18]另有学者把包含“兴趣”和“品德”的“教育的动力”，排在爱因斯坦“教育观”的首位。[19]而与“品德”相关的所谓“伦理道德教育”，则被另一些学者排到“爱因斯坦教育思想”的次一级地位。例如，谢莉莎和邓小玖在《爱因斯坦教育思想对高校教学改革的启示》一文中认为，爱因斯坦的教育思想“主要有三方面的内容：启发创造性的心理能力，发展独立思考、独立判断的能力以及注重社会责任感的培养和伦理道德教育。”[20]其所以如此，在笔者看来，是研究者们没有真正搞清楚爱因斯坦教育思想的基本内容。

除此之外，需要特别说明的是，爱因斯坦所说的教育，并非仅仅是指学校教育。尽管关于学校教育是爱因斯坦教育思想中的重要内容，但是，如果忽略了爱因斯坦所说的教育中的其他方面的内容，这些关于爱因斯坦教育思想或教育观的研究，都是不准确的，至少是有缺陷的。从这方面看，学术界中的一些以“爱因斯坦教育思想”或“爱因斯坦教育观”为主题的研究，其内容主要是，甚至完全是爱因斯坦关于学校教育的内容，显然是对爱因斯坦的教育思想或爱因斯坦教育观的曲解。道理很简单，如果我们不能深刻地把握爱因斯坦的整个教育思想体系，也就难以透彻地理解爱因斯坦关于学校教育思想的基本内容。这就像爱因斯坦在谈到医生只有在充分了解人的整个复杂机体的情况下，才能医好人体某一部分出的毛病一样。他说：“如果人体的某一部分出了毛病，那么，只有很好地了解整个复杂机体的人，才能医好它；在更复杂的情况下，只有这样的人才能正确地理解病因。因此，对于医生来说，普遍的因果关系的深刻知识具有头等重要意义。”[21]695这样的道理，国内学术界研究爱因斯坦教育思想或爱因斯坦教育觀的学者，似乎并不了解。

二、爱因斯坦教育思想的基本内容

毋庸讳言，爱因斯坦关于教育的思想，既有根据他“在做学生和当教师时所积累起来的个人经验”而撰写的单篇论文，[22]174更有他在论述其他问题时顺便对教育问题发表的许多深刻见解，然而却没有构造出一个较为系统和全面的教育思想体系，这就给不同的研究者留下了广阔的活动空间，从而成为爱因斯坦教育思想研究中的一个难题。对于这个难题，我们可以借鉴伦岑根据爱因斯坦偶尔发表的一些关于认识论的言论，试图构造一幅爱因斯坦认识论思想的概略的总图像的研究方法。爱因斯坦在评论伦岑和诺思罗普对他的认识论思想的研究时说：“伦岑（Lenzen）和诺思罗普（Northrop）的论文，两者的目的是系统地论述我偶尔发表的一些关于认识论的言论。伦岑根据那些言论构成了一幅概略的总图像，在这幅图像里他小心地并且精巧地补充了我的言论中所遗漏的东西。我以为那里所说的一切都是令人信服的和正确的。”[21]642因此，作为爱因斯坦教育思想的研究者，有必要像伦岑研究爱因斯坦的认识论思想那样，根据爱因斯坦关于教育的基本思想，把被他“遗漏的东西”，“小心地并且精巧地补充”进去，从而构造出一幅爱因斯坦教育思想的概略的总图像。

综观爱因斯坦的教育思想，如果从教育的基本类型看，他的关于教育的诸多言论，分别涉及家庭教育、学校教育、宗教教育、国家教育和社会教育。而从爱因斯坦关于教育的具体内容看，它们则分别属于情感和爱的教育、科学技术和文化知识教育、道德和伦理教育，等等。

（一）爱因斯坦的家庭教育思想

关于家庭教育，尽管爱因斯坦只是偶尔提到，但是，他对家庭教育不仅给予高度的重视，而且也有精彩的言论。为了论述的简便，这里所说的家庭教育，主要是指核心家庭中的父母，对他们未成年的子女的教育。爱因斯坦认为，“教育应当从摇篮里开始。”[22]84这就是说，家庭教育应当从孩子出生后开始。在家庭教育的内容方面，爱因斯坦认为，一是给孩子的心灵里播下善良和正义的种子。虽然爱因斯坦只是在和平的问题上，要求“全世界的母亲们都有责任在他的孩子的心灵里播下和平的种子。”[22]84但是，我們绝不能因此把爱因斯坦的家庭教育思想，仅仅局限在和平的问题上，而应当把它较为广泛地理解为，爱因斯坦要求全世界的父母亲们，都有责任在他们孩子的心灵里里播下善良和正义的种子。二是让孩子接受艺术的薰陶。爱因斯坦六岁开始学习小提琴这件事的普遍意义是，在有条件的家庭，应当在孩子适合的年龄，开始接受艺术教育，这对开发孩子的智力和品德，都具有积极的作用。三是精心保护孩子的好奇心。在爱因斯坦看来，“每个健康儿童都具有的天赋的好奇心”，但是大多数孩子的这种惊奇心“往往很早就衰退了”。[22]171这种好奇心就是“求理解的热情”，尽管这种热情“在儿童中间是相当常见，但多数人以后就失去了”。[21]672而保护儿童的好奇心和求理解的热情的关键在于，利用孩子天性中“对快乐和满足的追求”，[22]171“发展孩子对游戏的天真爱好和获得赞许的天真愿望，并且把孩子引向对于社会很重要的领域”。[22]173四是维护孩子自信心和独立个性，免受外界负面评价，其中特别是老师不负责任的批评的影响。爱因斯坦曾深有体会地说：“无知和自私的教师对青少年心灵的摧残所引起屈辱和精神压抑，是永不能解脱的，而且常常使以后的生活受到有害的影响。”[21]458他在收到一位在教师的手下过受不公正的待遇，而且怨气十足的女青年的信以后，建议她把这份手稿留给她的子女看，让她的子女“对他们的教师怎样告诉他们或者怎样评价他们都根本不在乎”。[22]145因为老师对孩子的负面评价和家长建立在这种负面评价基础上的批评，不仅会扼杀孩子们的好奇心和求理解的热情，而且使他们丧失自信和独立的个性。爱因斯坦的这种观点，可以说是来源于他的受教育的经历。爱因斯坦读中学时，学校的训导主任对他的父亲说：“你的儿子将是一事无成的。”[23]17幸好，爱因斯坦的父母没有受到老师这种负面评价的影响，也认为自己的孩子将是一事无成的而对他讽刺和挖苦，否则，就不会有后来的那个爱因斯坦了。（1）

关于家庭教育的方法，在爱因斯坦的言论中没有涉及，但是，根据爱因斯坦的家庭状况和爱因斯坦所受到的家庭教育，在笔者看来，应当主要有这样几种方法：一是父母用实际行动影响子女，这比单纯的说教效果更好。比如，爱因斯坦的父亲思想自由、性情乐观，喜爱席勒和海涅的诗歌，并经常在家大声朗诵；母亲娴静温雅，文化修养很高，爱文学，更爱音乐，做完家务后，常常弹奏钢琴，并沉浸其中。[23]4这对童年时代和少年时代的爱因斯坦的性格成长、对读书和音乐的兴趣，自然会产生积极的影响。二是给子女充分的自由。爱因斯坦的父母给予爱因斯坦的自由，是今天的人们难以想象的。他的父母既没有对他自作主张从中学退学的行为进行责难，也没有对他放弃德国国籍的要求进行阻拦，而是让他自由自在地停学一年，并由他的父亲亲自为他办理了放弃德国国籍的手续。三是根据子女的年龄和智力状况，给他们提供合适的新鲜玩具，开启他们的智力。在爱因斯坦四五岁时，他的父亲送给他一只罗盘作玩具，使他产生“一定有什么东西深深地隐藏在事情后面”的惊奇感，给了他一个“深刻而持久的印象”，[21]4影响了他的一生。在他12岁时，他的叔叔与他玩毕达哥拉斯定理的证明，引导他对欧几里得几何学的兴趣；寄宿在他家的一位大学生与他玩读康德哲学著作的游戏，促进他的思维能力发展。（2）

（二）爱因斯坦的学校教育思想

就爱因斯坦所经历的学校教育来说，他认为有两种性质完全不同的学校教育：一是德国“仰赖外界权威”的专制主义的学校教育；二是瑞士学校民主式的“自由行动和自我负责的教育”。[21]47-48爱因斯坦反对专制主义的学校教育，认为这种“主要靠恐吓、暴力和人为的权威这些办法”的学校教育，“摧残学生的健康的感情、诚实和自信”，“制造出来的是顺从的人”。[22]171爱因斯坦赞赏民主式的自由行动和自我负责的学校教育，认为“在瑞士，以及差不多在一切民主管理的国家里”，都不存在那种“最坏的祸害”。[22]171爱因斯坦关于学校教育的思想，是以他在这两种性质完全不同的学校教育中的经历，以及对这两种性质完全不同的学校教育的比较中形成的。

就学校教育的具体内容来说，爱因斯坦认为，“学校向来是把传统的财富从一代传到下一代的最重要手段”。[22]170这里的“传统的财富”，是通过“追求人的最高财产——知识和艺术技能”的传授，“发展青年人中那些有益于公共福利的品质和才能”。[22]172，170为了实现把传统的财富从上一代传到下一代的职责，爱因斯坦认为，“学校的目标应当是培养有独立行动和独立思考的个人，不过他们要把为社会服务看作是自己人生的最高目的。”“青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。”[22]170，174即使是技术学校的教育，也应当把“发展独立思考和独立判断的一般能力……始终放在首位，而不应当把获得专业知识放在首位”。[22]174

因此，在学校教育中，首先是“学校要求教师在他的本职工作上成为一种艺术家”，并对自己的教学工作充满着“乐趣”，[22]173以自己的“德和才”赢得学生的尊敬。[22]171而这样的教师，不仅应当是在以培养“和谐的人”为目标的学校里成长起来的，而且，在选择教材和使用教学方法上应当有广泛的自由。其次，学校向学生传授知识的目的，是为了培养学生的独立思考和独立判断的一般能力，启发学生创造性的心理能力和发展他们批判的独立思考能力。为此，学校应当减轻学生过重的学业负担，倡导自我负责的学习态度，创造自由的学习环境，促进内心自由的发展。最后，鼓励学生通过实际行动获得工作的乐趣，并对他们工作的结果所具有的社会价值的认识，以保证科学思想的成果会造福于人类，而不致成为祸害，从而使学生对价值，即社会伦理准则有所理解并且产生热烈的感情，确立为社会或全人类服务的最高目的。

（三）爱因斯坦的宗教教育思想

这里所说的“宗教教育”中的“宗教”，专指信仰天主教、基督教、佛教、伊斯兰教等神学宗教。在爱因斯坦看来，在原始人的心里，引起宗教观念的最主要的是恐惧，在这种恐惧的基础上形成的宗教，叫做“恐惧宗教”。[21]403在人类宗教的进一步发展中，作为社会的人，在同别人的关系中，人们为了“求得引导、慈爱和扶助的愿望形成了社会的或者道德的上帝概念”，[21]404爱因斯坦把由这种上帝所表征的宗教称为“道德宗教”。他说：“犹太民族的经典美妙地说明了从恐惧宗教到道德宗教的发展，这种发展在《新约全书》里还继续着。一切文明人，特別是东方人的宗教，主要都是道德宗教。从恐惧宗教发展到道德宗教，实在是民族生活的一大进步。”[21]404无论是恐惧宗教还是道德宗教，它们的目的都是通过提出一些“道德要求”，[22]184规范人们的行为，使他们避免痛苦和灾难，获得快乐和幸福。这样，宗教，特别是道德宗教，通过教会的组织机构，运用“一种对所有的人都一律适用的道德观念”，[22]184对人们进行道德和伦理教育，（3）为他们确立基本目的和基本价值，把他们“从自私自利的要求、欲望和恐惧的奴役中解放出来”，[21]219-220献身于他们所追求的实现那种最高目标的事业。因此，在爱因斯坦看来，“一个人受了宗教感化，他就是已经尽他的最大可能从自私欲望的镣铐中解放了出来，而全神贯注在那些因其超越个人的价值而为他所坚持的思想、感情和志向。”[22]215

尽管爱因斯坦认为科学和宗教分属于两个不同的领域，“科学只能断言‘是什么，而不能断言‘应当是什么”。[22]216断言“应当是什么”属于宗教所要解决的问题，宗教“所涉及的是目标和价值，并且一般地也涉及人类思想和行动的感情基础”。[22]297因此，爱因斯坦认为，“关于基本道德品行问题，‘正规的学校教育起不了多大作用”，[22]379但是，这并不意味着爱因斯坦关于道德和伦理教育只是宗教的职能，而与家庭教育和学校教育，以及其他类型的教育无关。他说：“道德训示不单是同教会和宗教有关，而且是全人类最宝贵的遗产”，“对人类的道德教育……不仅是教堂，而且学校、大学和主要舆论机构都能在这方面很好地尽到它们独特的责任。”[22]185，276

（四）爱因斯坦的国家教育思想

国家是一个权力机构。在人类社会的历史中，自有国家以来，就存在着国家教育，即以国家为教育主体，对其国民进行各种各样的教育。在爱因斯坦看来，国家教育是国家通过它的管理职能，对人们的思想观念以及社会生活来施加决定性的影响的。但是，由于人性不是完善无缺的，无论是通过武力，还是通过群众选举的政治领袖或政府，都难以成为“一个国家里有最高道德和才智的人的代表”。[22]103因此，无论国家的活动是否受到了限制，它都会为了自身的利益，不同程度地培养公民的民族主义情绪和国家主义精神，在学校里要求学生崇拜暴力工具。而且，公民的政治权利常常在所谓国家利益的托词下受到牺牲，各种各样的政治迫害，以及政府对教学、研究和报纸的官方控制也难以避免。因此，爱因斯坦严厉谴责这种“以培养民族自大狂和对国家盲目顺从为目的的教育”，[24]认为政府除了应当采取措施保护所有的教师不受任何经济压迫，关怀出版好的、廉价的书籍，并且广泛地鼓励支持普及教育，使那些经济困难的学生有可能获得同他的才能相适应的智力训练和专业训练以外，“学校制度不应当让集权的中央当局来管理”，以避免“造成强制性的服从”，从而损害政治民主和学术自由。[22]202简单地说，在爱因斯坦看来，国家以维护狭隘的国家利益为内容的爱国主义、民族主义，以及比较极端的军国主义教育，是对健康社会的损害，是对个人自由的有害限制，因而是爱因斯坦所不赞成和反对的。在国家与学校的关系中，由于爱因斯坦对所有的政府的不信任，因而他认为国家对学校教育，以及对普遍的民众教育，所能做的就是通过政府，为学校教育提供资金支持和做好服务，而不是直接插手学校教育。

（五）爱因斯坦的社会教育思想

爱因斯坦认为，“‘社会这个抽象概念意味着他对同时代人以及以前所有各代人的直接关系和间接关系的总和。”[22]314在现实的社会关系中，存在着各种类型的社会成员。其中，除了那些在知识、品德和人格普遍较高的第一流人物和各行各业中真正有才干的人以外，还有努力追求庸俗目标的“人们”、[22]56被邪恶情绪驱使或受国家宣传蒙蔽的“群众”、[22]37，91因理智的话听不进去而最容易干坏事的“暴民”，[21]695以及狂热拥护希特勒和类似于希特勒式的“人类的渣滓”。[22]158面对着这种情况，爱因斯坦主张，为了保证社会本身的健康，必须通过社会的启蒙和教育，改善人们的思想观念，促进社会的健康发展。首先，有思想和有责任感的人们，应当通过一种耐心的政治启蒙过程，来同社会上的坏事进行斗争。其中，特别是那些第一流的人物，以他们的道德品质和伟大人格，为其他的社会成员作出榜样，对他们的个人品质和人格产生积极的影响。在这方面，爱因斯坦认为，“第一流人物对于时代和历史进程的意义，在其道德品质方面，也许比单纯的才智成就方面还要大”，居里夫人的“品德力量和热忱，哪怕只要有一小部分存在于欧洲的知识分子中间，欧洲就会面临一个比较光明的未来”。[21]475-476“哥白尼通过他的工作和他的伟大的人格，教导人们要谦虚谨慎。”[21]811二是通过普及教育，提高人们的科学技术和文化知识水平，发挥科学技术和文化知识所具有的作用于人的心灵的“教育性质”。[22]160因为科学技术和文化知识的教育，能够使一般公众相信人类的思维是可靠的，从而克服人们在自己面前和在自然界面前的不安全感，削弱世上流行的迷信，否认任何形式的个人崇拜。三是艺术品具有影响民众思想，净化人们心灵的作用。比如，电影的艺术片“作为一个对人类精神幼年时期的教育方法”，它“比用别的任何办法更易为儿童所理解”。[22]43无线电广播能以“最生动的形式”，“从人民最喜爱的方面来表白自己”，“加强相互友好的感情”，消除人们之间的“不信任和敌视”的情绪。[22]73正是在这种意义上，爱因斯坦认为，“第一流的艺术大师”和“有创造才能的人”，在“提高人们的品德”方面，“对人的教育作用，归根到底总是远远超过政治领袖。”[22]123四是组织知识分子以及真正有才干的人的社会团体，发挥这些团体对国家，以及对其他社会成员的教育作用。他说：“一个以宣传和教育来影响舆论的脑力劳动者的组织，将对整个社会有极大的意义。比如，这种组织的一个应有的任务将是保卫学术自由，要是没有这种自由，民主社会的健康发展是不可能的。”[22]227爱因斯坦还提醒或教育国家尊重公民的人权，保护公民的言论自由、学术自由和教学自由，以及参政议政的权利。他说：“今天当我们讲到人权时，我们实质上是指：保护个人，反对别人或政府对他的任意侵犯；要求工作并要求从工作中取得适当报酬的权利；讨论和教学的自由；个人适当参与组织政府的权利。”[22]371他明确地告诉政治家们：“尊重那些诚挚地追求真理和科学知识的人的自由应该作为整个社会的最高利益”，“追求真理和科学知识，应当被任何政府视为神圣不可侵犯”。[22]62

由于第一次世界大战不仅使爱因斯坦妻离子散，而且造成了国际科学界中的仇恨情绪，阻碍了国际科学界的团结和合作，因而爱因斯坦强烈反对战争，呼吁世界和平。为了能在根本上避免战争，爱因斯坦认为，除了通过建立具有执行力的世界政府，约束一些国家的好战行为外，一个更重要的任务，就是“教育人们要根据全世界的利益来思考”，[22]154“以和好精神、人生的乐趣和对一切生命的爱来教育青年”，[22]105“向他们灌输爱而不灌输恨”。[22]84他确信，消灭战争的希望，在于“教育青年对于生活有一个比较明智的看法”，通过“对人类天性中的最美好的东西的追求”，“把美和手足之情带进生活里来”，以实现“人的主要志向和最高幸福”。[22]155对于现实社会中存在的种族歧视的偏见，爱因斯坦认为，“唯一的补救办法是启蒙和教育”，[22]307还“可以通过少数民族内部的更加亲密的团结和有意识的教育启发来加以克服”。[22]113在他看来，启蒙和教育，不仅可以有利于消除种族歧视，保障和维护和平，而且对于保卫“学术自由和个人自由”也具有重要的作用。[22]142

三、爱因斯坦教育思想的核心及其含义

爱因斯坦的全部教育思想都是围绕着培养“和谐的人”，并通过“和谐的人”构建他所理想和追求的“健康的社会”，而“健康的社会”又成为“和谐的人”成长的社会环境。因此，在笔者看来，“和谐的人”是爱因斯坦教育思想的核心。

爱因斯坦的“和谐的人”的概念，根源于他的科学思想和哲学思想，是他的科学思想和哲学思想在教育领域中的一种自然的引申。众所周知，爱因斯坦的科学思想和哲学思想，起源于他在少年时代对实在的外在世界，以及对人生和社会本质和规律的思考。一方面，爱因斯坦对外在的实在世界本质和规律的思考，起始于他在四五岁时看到父亲给他作为玩具的那只指南针总是以确定的方式行动的惊奇感。12岁时，爱因斯坦在他的一位叔叔的指导下，经过艰巨的努力，成功地证明了毕达哥拉定理，阅读了一本被他称为“神圣的几何学小书”，使他产生了与对指南针行为方式的惊奇“性质完全不同的惊奇”，形成“好像用纯粹思维就可能得到关于经验对象的可靠知识”这样一种观念。[21]5这两种性质完全不同的惊奇感，推动着爱因斯坦对外在的实在世界和人的精神世界的本质和规律的探索。另一方面，爱因斯坦在中小学的受教育期间，他一方面接受学校的科学技术和文化知识教育，另一方面接受传统的教育机关灌输给他的宗教。这些教育使这位早熟的少年深切地意识到，大多数人终生无休止地追逐的那些希望和努力是毫无价值的，而一个有思想、有感情的人却不能由此而得到满足，他只有在宗教中寻求出路。因此，尽管爱因斯坦是完全没有宗教信仰的（犹太人）双亲的儿子，他还是深深地信仰通过传统的教育机关灌输给他的那种宗教。但是，由于读了通俗的科学书籍，12岁的爱因斯坦相信，“《圣经》里的故事有许多不可能是真实的”，其结果是“一种真正狂热的自由思想”，并且交织着“国家是故意用谎言来欺骗年轻人的”印象，以及“对所有权威的怀疑，对任何社会环境里都会存在的信念完全抱一种怀疑态度”，产生了“在我们之外有一个巨大的世界，它离开我们人类而独立存在，它在我们面前就像一个伟大而永恒的谜，然而至少部分地是我们的观察和思维所能及的”朴素实在论的观念，并且在他的心目中，浮现出“从思想上掌握这个在个人以外的世界”这样一个“最高目标”。[21]2

虽然爱因斯坦在对知识和真理的追求中失去了他的少年时代的那个宗教天堂，但是，这个宗教天堂是使他“从‘仅仅作为个人的桎梏中，从那种被愿望、希望和原始感情所支配的生活中解放出来的第一个尝试”。[21]2在这人生的“第一个尝试”中形成的宗教感情，成为爱因斯坦对另一个新的“天堂”信仰的重要组成部分。他说：“通向这个天堂的道路，并不像通向宗教天堂的道路那样舒坦和诱人；但是，它已证明是可以信赖的，而且我从来没有为选择了这条道路而后悔过。”[21]2-3这个新的宗教天堂，就是爱因斯坦后来所说的，作为他“自己的哲学”的“宇宙的宗教”。[21]569据此，我们可以把爱因斯坦在学校教育期间的课外阅读中形成的新的“天堂”，看成是作为他的哲学的“宇宙宗教”的初级形式。正是这种初级形式的“宇宙宗教”，指引着爱因斯坦走上科学理论研究的道路，使他在狭义相对论的研究中消除了经典物理学的运动理论与电磁运动之间的矛盾，在广义相对论的研究中以“引力场”概念取代了经典物理学的“质点”概念，并且试图在“统一场”的研究中把“电磁场”与“引力场”统一起来，从而构造出一幅和谐而统一的宇宙图像。爱因斯坦在他的科学理论研究的过程中，巩固和强化了他的宇宙宗教的上帝概念。他说：“我信仰斯宾诺莎的那个在存在事物的有秩序的和谐中显示出来的上帝”，[21]365“相信存在应当有一个完全和谐的结构”。[21]430他认为，“要是不相信我们世界的内在和谐，那就不可能有科学。”[21]520科学的最高目标，就是要揭示宇宙内在的和谐结构。按照爱因斯坦的逻辑，人类作为宇宙的一部分，自然也具有一个和谐的结构，符合这个和谐结构的人，就是爱因斯坦所相信的那种“和谐的人”。在现实的社会中塑造“和谐的人”，便成为爱因斯坦教育思想的核心。由此可见，由对和谐宇宙的信仰和追求，到对和谐的人的信仰和塑造，这在爱因斯坦的整个思想体系中，是顺理成章的。

然而，诚如恩格斯在《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》一文中所说，社会发展史和自然发展史有一点是根本不相同的，“在自然界中（如果我们把人对自然界的反作用撇开不谈）全是没有意识的、盲目的动力，这些动力彼此发生作用，而一般规律就表现在这些动力的相互作用中。……相反，在社会历史领域内进行活动的，是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人；任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的的。”[25]也就是说，外在的自然界是一种自在的存在，而人却是一种自为的存在，人的行为是在他们自己的意识的支配下进行的。用马克思的话说：“单个人如果不在自己的头脑的支配下使自己的肌肉活动起来，就不能对自然发生作用。”[26]因此，所谓“和谐的人”或人的和谐结构，主要是指人的意識或人的内在精神的和谐，因为只有具有内在精神和谐的人，才能够表现为和谐的外在行为。而教育，正是通过家庭、学校、宗教、国家和社会，对孩子、学生、教徒和民众的教导、培养、熏陶和影响，以及受众自己对这种教导、培养、熏陶和影响的接受和内化，塑造他们的内在精神，使内在的各种精神要素，构成一个和谐的统一体。只有这种内在各种精神要素构成一个和谐的统一体的人，才能称之为“和谐的人”。

从爱因斯坦的全部教育思想来看，无论是他的关于家庭教育、学校教育，还是宗教教育，以及国家教育和社会教育，都是围绕着“和谐的人”的目标进行的。凡是有利于“和谐的人”的教育内容和教育方法，都是爱因斯坦所主张和支持的；反之，则是爱因斯坦所批评和反对的。根据爱因斯坦对“和谐的人”的论述，在爱因斯坦的教育思想中所要培养的“和谐的人”，大体上包括三个方面的含义：

一是具有一定的科学技术和文化知识。作为人类历史上最伟大的科学家和最杰出的思想家之一的爱因斯坦，一向重视科学技术和文化对社会发展的推动作用。尽管他曾在他的学校教育的思想中，不断地强调不应当把科学技术和文化知识的教育看得太重，反对把科学技术和文化知识的教育放在首位，认为像他那样“爱好沉思的人来说，大学教育并不总是有益的”，[21]49-50甚至以法拉第如果受过正规的大学教育，他可能不会发现电磁感应定律而怀疑大学教育的作用，[21]674但是，如果考虑到爱因斯坦所具有的科学技术和文化知识主要是通过自学掌握的，没有他在学校教育和自我教育中所获得的科学技术和文化知识，没有他在上大学的四年期间学校为他提供的学术环境和实验条件，就不可能在后来的科学理论研究活动中做出创造性的贡献。再说，法拉第尽管没有上过大学，但这并不意味着他没有自学过通常的大学课程。况且，并不是所有的学生，甚至绝大多数在校学生都有爱因斯坦和法拉第那样强烈的自学兴趣和毅力。因此一般的说来，通过学校教育向在校学生和通过社会教育向普通大众传授科学技术和文化知识，理应是教育最重要的任务之一。而且，爱因斯坦曾在对一群儿童的讲话中说：“要记住，你们在学校里所学到的那些奇妙的东西，都是多少代人的工作成绩，都是由世界上每个国家里的热忱的努力和无尽的劳动所产生的。這一切都作为遗产交到你们手里，使你们可以领受它，尊重它，增进它，并且有朝一日又忠实地转交给你们的孩子们。这样，我们这些总是要死的人，就在我们共同创造的不朽事物中得到了永生。”[22]60爱因斯坦在这里说的“在学校里所学到的那些奇妙的东西”，以及由包括爱因斯坦在内的科学家和思想家们“共同创造的不朽事物”，毫无疑问是学校教育中作为教育内容的科学技术和文化知识。问题只在于，在爱因斯坦当学生的期间，他所经历的学校教育，没有考虑到不同学生的接受和理解程度安排不同的教学内容，没有给像爱因斯坦那样爱好沉思并有强烈的自学倾向的学生留下充分的自由支配的时间，而是校方按照自己的主观愿望，把太多太杂的教学内容强制性地灌输给学生，造成他们过重的负担，既败坏了他们学习的兴趣和味口，也大大地危害了他们的独立思考的发展。道理很简单，“负担过重必导致肤浅。”[22]359关于这一点，爱因斯坦从自己所受教育的切身体会中深刻地感受到：“即使是一头健康的猛兽，当它不饿的时候，如果有可能用鞭子强迫它不断地吞食，特别是，当人们强迫喂给它吃的食物是经过适当选择的时候，也会使它丧失其贪吃的习性的。”[21]9

因此从总体上看，作为爱因斯坦教育思想核心的“和谐的人”，无论是通过学校教育和社会教育，还是通过自学，（4）首先必须具备一定的科学技术和文化知识。科学技术和文化知识是人类理性及其发展的产物，在科学技术和文化知识中蕴含着人类理性的内容，而掌握科学技术和文化知识中的人类理性内容，是人的理解能力形成和增强的基础和前提。因此，只有具备了一定的科学技术和文化知识的人，才能具有一定程度的理性和理解能力。虽然人的理性和理解能力不见得都与他们所掌握的科学技术和文化知识成正比，甚至常常不是成正比，但是可以肯定地说，一个没有科学技术和文化知识的人，他的理性和理解能力一定非常低下，这样的人不可能成为一个爱因斯坦所说的那种“和谐的人”。尽管通过科学技术和文化知识的教育对培养“和谐的人”非常重要，但是，随着科学技术和知识文化的进步，“大多数原始的论文很快失去了它的现实意义而显得过时了”，[21]262因而科学技术和知识文化的现状“是不可能具有终极意义的”。[21]759用爱因斯坦的话说，现存的科学技术和文化“知识是死的”，但能够“为活人服务”的是这些知识中蕴含的人类理性，[22]170通过科学技术和文化知识的教育，使受教育者掌握其中的人类理性，提高他们的理解能力，是教育的更重要的任务。因此，科学技术和文化知识的教育，应当立足于为提高人的理性和增强人的理解能力服务。

二是确立为社会或为人类服务的人生目标。尽管爱因斯坦出生在一个自由而和谐的家庭，但是，作为家庭生活经济来源的由父亲和叔叔共同经营的家庭企业却步履维艰、跌荡起伏，在爱因斯坦刚上中学后不久，他家经营的小作坊在破产后举家移居意大利，重新创业，寻求生路，父亲把爱因斯坦留在德国继续求学，这无疑促使早熟的少年爱因斯坦开始对社会与人生的思考。这种思考的结果，是少年时代的爱因斯坦通过对传统的教育机关灌输给他的那种宗教的深深信仰，把他从“仅仅作为个人”的桎梏中，从那种被愿望、希望和原始感情所支配的生活中解放出来，确立起在对科学和真理的追求中，为社会和人类服务的最高目标。这是因为，在个人与社会的关系中，“几乎我们全部的行动和愿望都同别人的存在密切联系在一起。……我们吃别人种的粮食，穿别人缝的衣服，住别人造的房子。我们的大部分知识和信仰都是通过别人所创造的语言由别人传授给我们的。……我们胜过野兽的主要优点就在于我们是生活在人类社会之中。一个人如果生下来就离群独居，那么它的思想和感情中所保留的原始性和兽性就会达到我们难以想象的程度。个人之所以成为个人，以及他的生存之所以有意义，与其说是靠着他个人的力量，不如说是由于他是伟大人类社会的一个成员，从生到死，社会都支配着他的物质生活和精神生活。”[22]51如果人生仅仅是追求财产、虚荣、奢侈的生活这类“庸俗的目标”，无异于是一种“猪栏的理想”，[22]56与动物没有区别。因此，作为一个真正意义上的人，即爱因斯坦所说的那种“和谐的人”，必须确立为社会和人类服务的最高目标，只有有了这样的一个目标，个人才能从他的狭隘的个人利益的追求中解放出来，实现自己的人生价值。相反，如果没有这样的目标，“一个有思想的人对待生活就不会有积极自觉的态度”。[22]336

三是具有独立的个性或成为一个自由的个人。尽管爱因斯坦认为，一个人对社会的价值首先取决于他的感情、思想和行动对增进人类利益有多大作用，但是，他又认为，如果我们对一个人的评价完全是以他的社会品质为根据，那么，“这样的一种态度还是会有错误的”，因为“我们从社会接受到的一切物质、精神和道德方面的有价值的成就，都是过去无数世代中许多有创造才能的个人所取得的”，“只有个人才能思考，从而能为社会创造新价值，……要是没有能独立思考和独立判断的有创造能力的个人，社会的向上发展就不可想象”。[22]52因此，社会的健康状态既取决于个人之间的密切的社会结合，更取决于组成它的个人的独立性。人类社会历史的发展已经证明，“结束中世纪停滞状态的意大利文艺复兴时的百花盛开”的“真正的基础”，“就在于个人的解放和个人的比较独立”。[22]52在爱因斯坦看来，个人的独立性根源于个人的自由，在青年人中发展那些有益于公共福利的品质和才能，培养人们确立为社会和人类服务的最高目标，并不是意味着要消灭人的个性，把个人变成像一只蜜蜂或蚂蚁那样仅仅是社会的一种工具，那种没有人的个性和个人自由，而是由规格统一的个人所组成的社会，将是一个没有发展可能的不幸的社会。道理很简单也很明白，在人类的历史上，只有自由的个人才能作出发现，即使是一个科学家组织，也不可能作出达尔文那样的发现。[22]237这种自由的个人，只能是在自由的环境下成长起来。爱因斯坦把由法律保障的言论自由和学术自由，以及个人为获得生活必需品而工作以外，依然有时间和精力去从事个人的活动的状况，称为“外在的自由”；把不受权威和社会偏见，以及不受一般违背哲理的常规和习惯束缚的心灵，称为“内心的自由”。[22]213被愛因斯坦的传记作者佩斯称为“最自由的人”的爱因斯坦，[27]尽管出生在没有自由的专制德国，但他童年和少年时代却生活在一个“弥漫着自由精神”的家庭里。[28]44这种自由的家庭环境，远比专制的国家对童年和少年时代的爱因斯坦影响更大。尽管爱因斯坦在德国上的中学里的“专断的教师，奴性的学生，一成不变的学习”令他厌恶，[28]46但是他在瑞士阿劳州立中学的补习期间所感受到的“自由精神”和“自由行动和自我负责的教育”，给他“留下了难忘的印象”。[21]47-48尽管爱因斯坦所上的苏黎世瑞士联邦工业大学对一个好学生的基本要求正是他最为欠缺的，[21]48而且他在大学读书期间没有一个老师对他有好感，[29]但是，这所大学里的一些高水平教师的讲课和物理实验室却吸引着他，而且他在这里所受到的那种“窒息真正科学动力的强制，比其他许多地方要少得多”，除了一共只有两次考试以外，“人们差不多可以做他们愿意做的任何事情”，他“大大地享受了这种自由”。[21]9这种外在的自由，对爱因斯坦内心自由的形成，无疑起了巨大的促进作用。因此，只有自由的个人，才能成为爱因斯坦所说的那种“和谐的人”。

总的说来，作为爱因斯坦教育思想核心的“和谐的人”，必须是一个有一定的科学技术和文化知识，在这种科学技术和文化知识的基础上具有较高的理性和较强的理解能力，具有为社会和人类服务的最高目标，以及具有独立个性的自由的人。这样的人具有健全的人格和较高超的创造性才能，更具有较强烈的社会正义感和社会责任心。

研究爱因斯坦教育思想的现实意义在于改进我国的教育，由于文章篇幅的关系，关于爱因斯坦的教育思想对我国教育发展所具有的启示意义，拟另作专题研究。

注释：

（1）在笔者看来，爱因斯坦的这一观点，具有普遍的教育学意义。例如，我们大家熟知的爱迪生，因为曾在小学的课堂上，向讲解“1+1=2”的老师提出“为什么1+1=2？”的问题，不仅当场被老师斥为“低能儿”，而且以此向家长告状。同样，著名的数学家、诺贝尔经济学奖获得者约翰·纳什，也曾因为在上小学时总是按照自己的方法解数学题，受到他的老师向家长的抱怨。（《约翰·纳什 一生传奇：22岁提出“纳什均衡”理论，30岁精神分裂，66岁获得诺奖》，《文摘周刊》2015年5月27日第08版）对于老师的这种负面评价，爱迪生的母亲认为这样的老师和学校不值得她的儿子在那里上学，干脆让爱迪生从学校退学，由自己担当起他的教师的责任，从而保护了爱迪生自由的天性和求理解的热情，为人类造就了一位伟大的发明家。纳什的母亲不仅不以老师对她儿子的负面评价为意，反而认为这是她儿子聪明的表现。遗憾的是，绝大多数的孩子可能就没有如同爱因斯坦、爱迪生和纳什那样的幸运了，他们的好奇心和求理解的热情，就是在这种老师的负面评价和家长的批评声中被早早地扼杀了。

（2）所有这些，在爱因斯坦的成长中，都具有很大的偶然性，没有任何人为的刻意安排。但它的启示意义在于：在孩子适当的年龄，应当给予他们具有能够开发智力的玩具，以促进孩子智力的发展。

（3）这里需要说明的是，在爱因斯坦的思想中，“道德”和“伦理”常常是作为同义词使用的。（周德海：《论爱因斯坦的科学技术与道德伦理思想——兼评学术界对爱因斯坦“科技伦理”思想的研究》，《伦理学》2014年第2期，第74-81页）但是在笔者看来，“道德”和“伦理”是两个具有不同内涵的概念，（周德海：《论道德和伦理概念及其相互关系》，《唐都学刊》2012年第2期，第59-63页）为了避免歧义，在本文中，我们把爱因斯坦的“道德”和“伦理”概念结合为“道德和伦理”，并进而把爱因斯坦在不同的语境中分别使用的“道德教育”和“伦理教育”，统一为“道德和伦理教育”。

（4）在一般的情况下，学校有责任引导、鼓励和培养学生自学的兴趣。因此，学生在接受学校教育期间的自学，是学校教育的有机组成部分。离开学校教育以后的自学，比如说参加工作期间的自学或退休以后的自学，则是社会教育的有机组成部分。

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