构建“D—S—T”CD网络模型促进区域教师教学能力协同发展研究

汪基德　杨滨

摘要：教师教学能力发展研究是一个长期的系统工程，利用网络技术促进区域教师教学能力协同发展已经成为教育信息化深入发展的迫切需要，文章通过大量文献综述，梳理了目前区域教师教学能力协同发展的研究现状，探寻了已有研究的成果和不足，结合相应理论支撑，分析提出能够影响教师教学能力协同发展的因素，并构建了“D-S-T”CD网络模型，为进一步开展区域教师教学能力协同发展培养模式和实施方法的研究奠定了理论基础。

关键词：网络平台；教师教学能力；协同发展；结构要素

一、研究背景

（一）中国教育信息化深入发展的需要

教育信息化是世界各国发展教育现代化的重要手段，我国政府相继出台了一系列政策文件和规范来促进和推动信息技术在教育教学领域中的广泛应用。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中指出：将“区域内义务教育均衡发展”作为我国未来十年教育发展的战略性任务，信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视。为推动教师教育与信息技术的深度融合，国家在《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》等一系列文件中明确提出：“将现代教育技术渗透、运用到教学中；推动信息技术与教师教育深度融合。中国教育信息化推进的主力军是一线教师，因此，研究区域教师教学能力整体提升和长效发展的机制是当前教育信息化深入发展的需要，也是提升教学质量、实现教育公平的必由之路。

（二）教师专业发展的需要

现实主义教师教育者科思·伊根（Korth.Egan）认为教师教育的原则之一是教师教育要建立在教师教育者与教师之间、教师与教师之间人际互动的基础上，要求教师教育不能单独地培训少数的骨干精英，而应在组织层面营造一种教师专业化发展的文化氛围，从而促进全体教师的共同发展。因此，研究网络环境下的教师协同发展有利于创设教师新的学习方式，教师们以合作、共享、互助的形式积极参与到专业发展项目之中，通过协作、互动展开学习，利用网络展开交流与反思，对自己的学习过程与所获得的知识进行深度思考，能够有效促进教师专业发展。

（三）区域教师教学能力均衡发展的需要

信息时代如何利用信息技术促进区域教师教学能力的协同发展，已然成为时代所赋予的重要课题。世界各国也都相继公布了教师教育技术能力标准，并不间断地实施各种项目以提升教师在教育教学中应用信息技术的能力。目前中国教师教学能力发展主要通过项目带动、专业培训以及校本研修三种方式展开，“国培计划”中明确提出培训出一批“带头”教师，使他们能在各地方的中小学教师培训方面发挥出示范的作用，从而推进素质教育。但一所学校中骨干教师毕竟只占少数，他们有机会参与各种培训和项目学习，教学理念、教学能力都在逐步提高，而大多数非骨干教师包括45岁以上教师接受培训的机会相对较少，他们的自学意识和教学能力都相对较弱，这种教师教学能力发展的不均衡会极大地制约教育信息化的推进，导致教师间竞争意识强而协作意识弱，使得部分教学能力较强的教师对其他教师的正向引导力不足。

美国学者帕克·帕尔默在《教学勇气》一书中指出：“教师需要一种同事之间的相互切磋、对话的共同体的指引——这样的共同体支持教师经受住教学的磨练，找到累积的集体智慧”，表明了教师之间合作学习、协同发展是教师专业发展的必由之路。教育信息化的快速推进需要区域内老、中、青教师协同发展，协同发展不是优胜劣汰而是优势互补、共荣共存。老教师有丰富的教学经验，中青年教师信息技术能力较强，如何促进区域内形成教师间资源共享、共同帮助、共同发展的良好文化氛围成为本研究的兴趣点之一，因而探索影响区域教师教学能力协同发展的要素结构和策略模型就显得尤为重要。

二、研究现状

对相关研究现状的梳理和分析将为构建策略模型提供实证依据，现有研究主要分为以下几个方面：

（一）教师教学能力的研究

国际上十分重视教师教学能力的发展如：联合国教科文组织成立的国际教育规划研究所（International Institute fnr Educational Planning，IIEP）把能力發展作为其五个核心任务之一，其中教师能力发展是其重要的一部分。IIEP制定了一系列标准和规划来规范教师能力发展，例如从两个维度构建教师ICT能力标准，规范教师能力发展。1993年美国国际教育技术协会（ISTE）制定了《面向教师的美国国家教育技术标准》、1999年美国联邦教育部启动了大型资助项目——“培训未来的教师使用技术”（Preparing Tomorrows Teachers to Use Technology，PT3）、英国教育部与就业部制定出台了《ICT应用于学科教学的教师能力标准》。新加坡分别于1997年、2002年、2008年推出了教育信息化的三期规划（简称MP1、MP2、MP3），其目的是推进技术与课程的融合，促进教师教学能力提升。

同时，国外一些学者也在关注教师教学能力的发展，展开了有关教学能力特征、教学能力构成等方面的研究，美国斯坦福大学教育学院资深教授、国家教学与美国未来委员会执行主任，琳达·达林一哈蒙德指出，适应能力是教师教学能力的重要特征之一，适应能力强的教师能够在创新和效率两个层次的能力之间保持平衡，找到一条“最佳适应性走廊”，逐步发展为“适应性专家”。道格拉斯·米勒（Douglas R.Miller）等研究提出了教师个人素质和能力的十种不同类型，诸如：讲信用、有勇气、有安全感、具备交流的技能、能够积极投入关注、为人真诚、处事客观公正、思想开发、能够移情并具备敏锐的洞察力。同时，道格拉斯·米勒还提出教师在教学中应该具备的重要能力有：思考设计能力、课程导入技能、质疑能力、探究能力、鼓励能力和不断的学习能力。

国内许多学者针对教师教学能力的构成，提出了自己的见解，李芒教授把教师的教学能力划分为教学设计能力、教学预测能力、教学内容和方法的“链接”能力、应用信息的能力、适应新授课方式的能力、协作教学的能力以及促进学生学习的能力和综合评价的能力。

上述教师能力标准的提出规范了教师能力的培养目标和发展方向。为本研究探索教师教学能力发展提供了理论依据，并进一步明确了教师培训对于教师能力发展的重要性。同时，中外诸多学者从自身的研究领域提出对教学能力结构的不同理解，整体来看国外研究教师教学能力主要从如何促进学生发展的有效教学入手，更多关注学生，而国内学者多数从教师的角度和教学任务的角度来探讨教师的教学能力，更多关注教师的行为能力，而缺少对学生的关注，缺少关注教学行为是否对学生真正有效。

受诸多学者关于教学能力构成的不同观点的启示，笔者通过对上述研究成果的对比分析，寻求同类项（名称不同但内涵重复的项目合并计入）并记录重复频次，这些重复频次从多到少依次排列出教师教学能力的构成结构（如表1所示）。本研究以表1为基本依据，参考美国中小学教师教学能力标准，国际培训、绩效、教学标准委员会于2004年制定的《IBSTPI教师能力标准》，总结提出教师教学能力结构为：教学设计能力，教学评价能力，教学实施能力，教学研究能力，教学监控、组织、管理能力，协作教学能力等六种能力，并以此作为考察教师教学能力发展的依据。

（二）网络环境下教师协同发展研究

2007年6月在德国Kronberg举行了“联合国教科文组织关于知识获取与分享的高层研讨会”，会议发表了《关于未来知识获得与分享的Kronber宣言》。宣言指出：预期未来的25年中技术会对我们获取和分享知识产生越来越多的影响，进而彻底变革传统的教育过程，并形成新的知识社区，为了应对知识获取与分享的需要，在线学习社区，特别是涉及实践方面的社区将越来越重要，另有一些学者指出了不同技术环境下教师协同发展的路径，不同学者基于不同的技术环境提出的教师协同发展观如表2所示。

三、问题的提出

从上述学者针对教师协同发展的相关研究来看，网络环境下的技术支持越来越普遍，其中以网络教研平台、博客、学习社区等为主渠道，构建学习共同体、研修共同体和实践共同体，充分利用网络环境、搭建网络平台，通过网络远程培训发展教师教学能力。整体而言，针对教师协同发展的已有研究尚存在以下问题：（1）学者们更多关注网络环境下教师的协同学习、协同教研模式的构建，对教师教学能力协同发展的过程关注不足，导致教师在共同体的协作发展中缺乏持续的专业指导；协同发展的自组织性没有真正形成，表现为部分教师实践共同体随着培训项目的结束其教师参与度与应用效率逐渐减弱。（2）现有针对教师协同发展的研究多将目光集中在跨区域、城乡教师之间的教师协同发展上，对于校级间和校内教师协同发展的研究涉及不足。（3）缺乏从区域（宏观）、学校（中观）、教师（微观）三个层面对教师教学能力协同发展的系统研究。（4）缺乏能够充分考虑影响教师教学能力协同发展要素的模型构建研究。

针对上述问题，本研究将从以下几个方面展开工作：（1）探寻影响教师教学能力协同发展的要素；（2）构建从区域（宏观）、学校（中观）、教师（微观）三个层面系统考虑的网络环境支持下的区域教师教学能力协同发展模型；（3）提出所构建模型的组织实施策略。

四、影响教师发展的因素分析

（一）影响教师专业发展的因素

A·格拉特霍恩教授從三个方面阐述了影响教师专业发展的因素：即教师个人因素，与教师生活、工作的情境相关的因素，与促进教师发展的特殊介入活动相关的因素。美国约翰霍普金斯大学的费斯勒·C教授将影响教师专业发展的因素论述为两个方面，即个人环境因素和组织环境因素。其中个人环境因素包括家庭、重大事件、危机、个人的性情、业余爱好、生活经历等六个要素。组织环境因素包括学校规章制度、管理风格、公众信任、社会期望、专业组织、工会等六要素。

王沛将教师教育教学能力结构划分为两大能力群，即核心能力群和外生能力群，其中核心能力群由知识提取能力、教学监控能力和教学执行能力构成；外生能力群由教学效能感、教学个性和职业倾向构成。

结合对已有研究的分析，可归纳凝练出影响教师专业发展的要素有：知识、自我效能感、自我调节、态度和环境。这些要素的总结提炼为研究影响教师教学能力协同发展的要素提供了参考维度。但这些均属于个人与环境因素，针对实践因素的研究不足，教师专业发展离不开教师实践，所以本项研究将从知识、自我效能感、自我调节、态度和环境、教研实践等因素综合考虑教师专业发展。

（二）影响教师教学能力协同发展的因素

杨刚提出了基于网络的同侪教师协作学习要素模型，指出来自教师的个人信念、学习动机和教育情感、支持教师学习的网络学习平台、丰富的学习资源、合理的交流规则和灵活的学习工具成为教师协作学习的要素。这种网络化学习环境以可互动、可协作、可探究、可共享的方式为善于从自己的经验之中建构学习意义的教师而开放。李华提出校本网络协同教研系统模型要素为：校园网平台、教研资源生成环节、教研材料呈现环节以及教师互动参与环节，即所谓的“1平台和3环节”。

上述学者虽然从自身的研究角度基于一定的网络平台提出了影响教师协同发展的要素，但没有涉及第三方指导要素，也忽略了教师的反思与评价，而这正是教师教学能力能够长期发展，逐步产生自组织性的内部保障。结合前文总结的影响教师专业发展的因素（知识、自我效能感、自我调节、态度和环境、教研实践等），笔者分析归纳出影响教师教学能力协同发展的五种因素（如图1所示）：（1）个人因素。具体包括学习者学习信念、学习动机和情感态度。（2）环境因素。具体包括网络平台、学习资源、学习工具和激励机制。（3）学习和实践活动。具体包括网络课程、应用型课题研究、合作教研和教学实践。（4）专业支持服务团队。具体包括教研指导、合作交流指导、技术支持和答疑解难。（5）反思与评价。具体包括能力测评、自我反思、教师成长档案袋和教师互评。

五大因素之间互为基础、互相影响。专业支持服务团队、学习和实践活动以及个人学习信念、动机等都需要具备一定的环境，基于网络平台利用工具和资源促进教师之间的协同发展，反思与评价活动围绕具体的学习和实践活动展开，间接地影响了教师的学习动机和情感态度，同时专业支持服务团队为其他因素提供了指导服务与保障。环境和支持服务团队属于外在影响因素，个人因素、学习和实践活动以及反思与评价属于学习者自身的影响因素。内外因素共同作用于区域教师教学能力，实现教师教学能力的协同发展。

五、理论依据

（一）协同发展论

协同发展论的核心在于“和谐”二字，不同于优胜劣汰，它认为某一物种的胜利是与另一些物种共同进化而形成的，共存共荣是协同发展论的基本认识。本研究尝试建立旨在促进区域教师互相影响、互相促进的教师专业发展的策略模型，协同发展不是优胜劣汰而是共荣共存，这正是区域教师快速、整体发展的需要。协同发展对教师专业发展的长期影响正是教师学习和发展的自组织性，这也是一个区域教师教学能力长效发展的重要表征。

（二）布朗芬布伦纳生态系统理论

布朗芬布伦纳提出个体发展模型，强调个体的发展嵌套于相互影响的一系列环境系统之中，系统与个体相互作用并影响着个体发展。借鉴布郎芬布伦纳的个体发展的生态系统理论：“离个体生活越近的系统，与个体发展的互动作用越大，外层的系统影响内层系统”。构建教师培训环境系统，如图2所示。教师个体为微系统环境，教师间形成中系统环境，各个学校之间形成了外系统环境，整个区域则为宏系统环境，因此需要探索一种方法，促使教师在外层系统和宏观系统的推动下引起个体的变化，使个体在其所处的内层环境（微、中系统环境）中不断发展，逐步将培训的知识转化为教学技能，最终在整个区域范围内带动更多个体即教师，实现协同发展。

（三）TPACK知识框架

1986年，美国著名的教育家舒尔曼针对教师一般教学法培训中对学科教学的忽视，提出学科教学法知识（Pedagogical Content Knowledge，PCK），PCK将之前具有广泛适用性的教学法知识向具体学科知识进行“教学转化”，具体到每一个学科，选择最适合学科特点的教学法。2006年由密舒拉（Mishra）和科勒（Koehler）正式提出TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge），意为“技术支持的学科教学法知识”。TPACK知识框架是教师专业发展的核心，为本研究提供了信息化教学系统中的三个环，即：技术、学科知识、教学法知识，经过培训和自主学习许多教师都可以具备这三环，但当教师将三环结合形成TPACK知识框架时就出现了问题，本项研究尝试通过建立新的教师协同发展策略模型，以校本教研为熔炉，帮助教师将三环进行动态融合，促进教师适时、合理地结合技术知识、学科知识和教学法知识，形成自身的技术支持的学科教学法知识框架。

（四）耗散结构理论

耗散结构理论由比利时物理学家普利高津于20世纪70年代提出。耗散结构的概念是相对于平衡结构的概念提出来的，这种学说回答了开放系统如何从无序走向有序的问题。该理论指导本项研究建构教师教学能力协同发展系统的耗散结构，促使孤立、零散发展的教师在区域系统内形成有序结构，可以有效防止已建立的区域教师协同发展系统由于熵值的逐渐增大而导致的系统僵化和崩溃。教师的不断学习以及区域专业支持服务团队是保持这种稳定结构的负熵源。建立教师教学能力协同发展系统的耗散结构是保证区域教师教学能力协同、长效发展的根本，建立具有耗散结构的区域教师协同发展策略模型必须具备以下三点：（1）构建的教师协同发展系统必须是开放的，要将图2所示的环境通过网络与外界联系；（2）教师不断发展的需求使得区域教育系统远离平衡态，必须要不断的输入负熵，以消除系统熵值的增加（教育领域的负熵就是各种教育信息）；（3）区域教师即为一个微观系统，其自组织性的产生正是协同发展的有力证明。

六、“D-S-T”CD模型的构建

研究采用模型构建的理论演绎法，在教学理论和学习理论的指导下，基于一定的理论基础和实践需要推理出教师教学能力协同发展的模型，该模型系统考虑了影响区域教师教学能力协同发展的要素，以上述四种理论为基础，从区域（宏观）、学校（中观）、教师（微观）三个层面构建了网络环境支持下的区域教师教学能力协同发展模型。即“D-S-T”CD模型（District-School-Teacher Cooperation Development）（如右图3所示）。

（一）模型结构

“D-S-T”CD模型由区域、学校、教师三个维度组成，分别从宏观、中观、微观三个层面逐步聚焦于教师的发展。区域层面构建网络教学平台，为教师教学能力的培养提供空间，并组建区域专业支持服务团队，该团队人员可以定期更新，团队建设为整个模型带入负熵，保证模型的稳定性。学校层面开展网络环境下的校本培训和校本教研，并组织教师展开反思评价活动。校本培训主要实施网络课程学习、专题课程研讨、教研和学习空间利用。校本教研是在教学实践的基础上开展应用型课题研究。反思评价活动主要包括教师教学能力测评、教师反思、教师自评和教师互评。教师层面需要形成基于网络的学习共同体、实践共同体和教研共同体。模型的三层结构，反映出教师教学能力协同发展的过程。

（二）模型组织实施策略

“D-S-T”CD模型的组织实施过程必须充分考虑影响教师教学能力协同发展的五个要素，模型三个层面的组织过程，是互相交叉和迭代的过程。

1.区域层面（宏觀）

区域层面建设“区域专业支持服务团队”，区域专业支持服务团队是区域教师教学能力协同发展的要素之一，由区域教研员、骨干教师、学科专家等组成，主要负责对区域教师开展教研指导、合作交流指导、技术支持和答疑解难。区域专业支持服务团队为区域教师教学能力协同发展的培养体系提供负熵，保证了教师教学能力协同发展培养体系的良性运行。区域专业支持服务团队的建设需要一个过程，需要专家的引领，起初是教育专家与区域专业支持服务团队一起指导区域教师的学习与培训，随着区域专业支持服务团队的成长逐渐过度到能够抛开教育专家独立指导区域教师，促进教师教学能力协同发展。为区域打造一支专业的支持服务团队，有利于长效开展对区域内教师的指导与帮扶工作，宏观上形成了能够对学校和教师产生影响的系统环境。

2.学校层面（中观）

学校层面要实施“教师教学能力混合培养计划”即：“线上网络学习、线下校本实践”，大致经历四个阶段：第一阶段，教师自我分析。主要从影响教师教学能力发展的个人因素出发，自我分析学习信念、学习动机和情感态度，为教师开展混合学习奠定心理基础。第二阶段，校本培训。通过网络课程学习，掌握PK，即教学法知识，经过专题课程研讨，掌握CK，即学科知识，通过教研空间和学习空间的使用掌握TK，即技术知识。教师完成第二阶段学习就已經掌握了构成TPCK知识的三种基本要素。第三阶段开展校本教研，包括应用型课题研究和教学实践。这一阶段将系统形成教师的综合性知识即：学科教学法知识PCK（Pedagogical Content Knowledge）-整合技术的学科知识TCK（Technological Content Knowledge）-整合技术的教学法知识TPK（Technological Pedagogical Knowledge）-整合技术的学科教学法知识TPCK（Technological Pedagogical Content Knowledge）。第四阶段是反思评价阶段，教师展开教学反思、教学自评和互评，学校可以组织开展教师教学能力测评或教学能力展示活动。这种基于校本的混合学习可以开展多轮，每一轮的最后一个阶段将成为下一轮开展第一阶段工作的基础，教师的教学能力将在多轮混合学习中螺旋上升。

3.教师层面（微观）

教师是整个培养系统的微观层面，教师参与混合学习的同时，可以借助网络平台与校内或校际之间的教师形成学习共同体、实践共同体和教研共同体，教师们一边交流学习心得、一边分享实践案例、同时发起教研活动，在区域内形成了教师学习、实践观摩、教学研讨的良性微循环。

基于“D-S-T”CD模型可以灵活制定多种实施策略，根据校内协同和校际协同的不同需要来设计教师混合培训模式、变革教师培训方法，促进区域教师教学能力的协同发展。

七、结束语

本研究的目的在于通过系统梳理、分析目前区域教师教学能力协同发展的研究现状，探寻已有研究的成果和不足，结合相应理论支撑，从理论和实践两个层面来构建网络环境下促进区域教师教学能力协同发展的网络模型，为进一步开展针对区域教师的教学能力培养模式和策略方法研究奠定了理论基础。