“表达型”课堂：教学生用语言做事

曾扬明

“应试”性教学的忧与思

很多教师和我一样，每教一篇课文，从设计到实施，都是围绕问题，以“问题”来策划并组织教学。课堂上，以“问题”来带动学生阅读，学生阅读的是“问题”，即对话老师，而不是对话文本，或者围绕问题配合老师的需要，思考老师要的答案。这种教学，我们称之为“应试”性教学。

《草船借箭》是人教版五年级下册的一篇经典课文。教学这篇课文，大家都有个共识：课文中诸葛亮、周瑜、曹操、鲁肃的人物性格分析应作为主要教学内容之一。那么，分析人物性格的工具从哪儿来？从情节入手，这应是我们的教学常态——

情节一：周瑜妒忌诸葛亮，想利用三天之内造箭来陷害诸葛亮。（教学策略：围绕“妒忌”组织教学，分角色朗读，问：从对话中能体会到周瑜的什么性格？从哪里看出？）

情节二：诸葛亮为借箭做准备，周瑜派鲁肃探诸葛亮，同时，鲁肃又帮诸葛亮的忙。（教学策略：找出鲁肃的行动和对话，问：从中能体会到鲁肃的什么性格，从哪些词语或句子可以看出？）

情节三：曹操因多疑而上当，诸葛亮借箭成功，周瑜自叹不如。（教学策略：以“诸葛亮借箭成功的因素有哪些”这一核心问题，让学生从课文中找出依据，体会曹操的多疑、诸葛亮的神机妙算。）

这三个情节，应是我们教学中绕不过的内容。应当说，分析情节，体会人物性格，抓住了小说的文体特点这一核心元素。从文体特点上来看，又符合文体教学规律。然而，从学生“学”的活动这一角度来看，主要做了以下两件事：

一是分角色朗读。分角色朗读符合儿童的学习规律，因为在朗读中凭借语感，可以揣摩周瑜和诸葛亮每次对话时的心理活动，从而感受人物的性格。这种以分角色朗读来体悟人物性格的教学方法，与以自由读去体悟的教学方式，能达到同样的教学目标。也就是说，教学这部分内容，完全可以先让学生自由读，再谈谈人物的性格，同样可以达到效果。

二是找答案。诸葛亮成功的因素有哪些？让学生去找答案（画出相关语句），回答这个问题，的确有利于学生读懂情节背后所暗含的信息——诸葛亮成功在于识天气、懂地理、知人物，可以培养学生的阅读思维。这个教学目标指向“读懂”。但这种找答案的教学存在一个“应试”现象，学生往往不去揣摩语言，而是去猜测老师要的答案，來归纳出诸葛亮的神机妙算。

那么，我们的语文老师习惯用“问题”来引导学生阅读，是不是应全盘否定？深入研究，从学理上来说，“问题”的设计存在两种形态：

一是陈述性问题。回答是什么、为什么和怎么样的问题，相当于这篇课文写了什么，这个人物的性格是什么。

二是程序性问题。回答做什么和怎么做的问题。我们如何来读懂这个人物的性格？要如何来验证人物的性格？

以上两种形态的问题设计，我们已习惯了第一种，而这就是“应试”性教学的本质特征。但细细想来，学生的言语能力提升了吗？学生从语言中读到了什么？特别是类似《草船借箭》这样的课文，编者是依据《三国演义》第四十六回“用奇谋孔明借箭 献密计黄盖受刑”节选改编而来的。改编课文的语言非常口语化，和原著相比出入还是比较大的。有些语言不是很精准。例如，课文第1自然段中“周瑜请诸葛亮商议军事”，学生容易误解为只有周瑜和诸葛亮两个人“商议”。其实，当时在东吴周瑜大营之中商议军事之时，除了主将周瑜外，还有很多文臣武将分列两旁。《三国演义》中说“次日，聚众将于帐下”，其中当然包括鲁肃在内。点出鲁肃十分必要，否则，下一个自然段出现鲁肃就显得非常突兀。如果能引导学生从语言入手，进行批判性阅读，并对课文作修改，那么对学生思维能力的培养将更有帮助，人物的性格同样能跃然纸上。

问题的设计不能止于找找答案、画画句子、读读段落这些“应试性”的问题，这样，课会上得没有深度，也偏离了学生学习运用语言这一核心目标。我们的问题设计，要指向言语活动，让学生在活动中学习语文。我们的研究，称它为“用语言来做事”。

“问题”设计要指向用语言来做事

朴实的教学，其实很简单。美术课，学生用彩笔或画笔来做事；音乐课，学生用音符、乐器来做事；科学课，学生用仪器来做事。那么，语文课呢？显然是用语言来做事，做语文的事。

其实，我们的教学中不乏这种好的现象：教学《将相和》，给“负荆请罪”的插图写话；教学《窃读记》，给文章“我”这一人物写说明书；教学《给予树》，改变角色，从母亲的角度去阅读。这些例子，都是我们语文教学中最经典的，也是最朴实的。学生在活动，在用语言来做事情。

然而，现在的一些语文课过于浮躁，课堂上“静”少“动”多。不懂真正的学习是“静”在外面、“动”在里面这一心理表征。著名特级教师贾志敏老师教学《中彩那天》一课的第2自然段，就是个典型的例子，值得我们揣摩和品味。贾老师先出示“拮据”“梦寐以求”和“一辆玩具汽车”，请学生按序用这些词语说说这两段话的意思。生：“第二次世界大战以前，我家很拮据，父亲梦寐以求的是能有一辆自己的汽车……”接着，贾老师把汽车模型放到“拮据”与“梦寐以求”两个词的中间：“谁能再说说这两段的意思？”生：“虽然我们家生活很拮据，但拥有一辆汽车是父亲梦寐以求的……”贾老师再交换“拮据”和“梦寐以求”的位置：“现在谁会说？”生：“第二次世界大战以前，父亲梦寐以求的是能有一辆自己的汽车，但是我们家十分拮据……”此时，贾老师又在“拮据”后加了一个“？”，示意学生继续说。生：“父亲梦寐以求得到一辆奔驰汽车，但是我们家十分拮据，这怎么可能呢？”贾老师对有关理解内容的额外问题一个不提，然而，从学生的表达中可以看出，一是理解课文内容水到渠成；二是内化了“拮据”“梦寐以求”等词语的意思，并会熟练地运用，而且概括了两段话的主要内容；三是对母亲说的“活得诚实，有信用”也深刻地理解了。这个教例赋予了语言学习活力，又有应用的难度，学生学习兴趣高涨。这则案例给我们的启示是，阅读教学完全可以改变思路，从重理解内容，转换成利用文本，以熟读为基础，用多种形式理解、积累语言和运用语言，或是背诵复述，或是概括、扩充内容，或是改编表达形式。多种练习，把理解、积累和运用语言融为一体。

教学生用语言做事，最大的特点就是策划学生学习语言的活动。活动的策划总体追求“四个有”：有训练，有表达，有情趣，有创造。最基本的原则是：读进去，写（画）出来。当然，不同的学段应有不同的特点。第一学段，主要是创设生活情境，让学生在情境中识字、说话；第二学段，主要是依据文本设计语境，在不同的语境中学习转换、积累；第三学段，从文中改变语境，学习创造性阅读，同时学表达。

“表达型”，读进去后要表达

出来

有人会马上问，“表达型”与读写结合，是不是换换概念而已呢？我们说，读写结合是语文教学中最为基本的教学范式，当然属于“表达型”的一种范式，而“表达型”教学，是读写结合的升华版。两者的最大区别在于：读写结合注重技能，过于追求功利或实效。而“表达型”注重儿童的言语思维或言语表达的整体感，是一个慢培养的过程，还有意回避当前读写结合的诸如仿写、续写等碎片式的训练。

读进去，可以說出来或写出来，也可以画出来。回到《草船借箭》的教学，“表达型”教学，我们的设计进行以下调整：

第一，整体感知、概括内容的板块，可由原来的只言片语性的概括，改为用图表示，依图说内容。

第二，本文最大的特点是对话描写。针对第一部分，可以设计剧本情境，让学生批注出人物的表情，再现人物的心理。然后依据剧本进行角色朗读或表演读，同时体会人物的性格。

第三，假如诸葛亮借箭不成功，应具备哪些因素？利用逆向思维来解读诸葛亮、周瑜、鲁肃、曹操的言语与行为，从而反观诸葛亮的神机妙算。这比找“从哪里看出神机妙算”这样的问题有效得多。

第四，将课文与原著进行对比找出其可改进之处，培养学生从文字的角度进行批判性阅读。如，“得请你帮帮我的忙”前面增加了“这件事”，指代更加明确。“我怎么帮得了你的忙”一句，删除了“的忙”，语言更加简洁。又如，文中“他派人去旱寨”后增加了一个“又”字，变成“他派人去旱寨又调来六千名弓弩手”，这样对曹操多疑性格的表达会更加准确。

可见，“表达型”教学是从表达入手，不止于读写结合，而是站在学生角度，去关注语言本身。“表达型”教学最为关键的是关注学生这一人的存在，且一切情感，一切人文都体现在关注言语的活动里。

读进去，写（说、画、批）出来，本质上是用语言来做事。在做事的过程中，其审美、文化，语言能力、思维能力、审美情趣和文化修养暗含其中。“表达型”教学，它是具有生长力的教学。

（作者单位：福建宁化县第二实验小学）

责任编辑 郝 帅