核心素养对课程意味着什么

于泽元　王丹艺

摘要：核心素养对课程意味着什么？我国教育部于2014年颁布的关于深化基础教育课程改革的意见中，明确提出发展学生核心素养体系，以此修订课程方案和课程标准。就本质而言，核心素养属于课程开发的重要的课程取向，就是说，课程开发或者课程设计，都要以养成学生的核心素养为价值或理念追求。“核心素养”曾作为众声喧哗的共追热点，但讨论之初就陷入到一种“要素主义”的氛围中，忽略了对核心素养的本质规定以及教育价值的深入追问。当把核心素养作为课程取向，就会让所有课程改革的目的转向为培养学生的核心素养服务。由此基于核心素养的课程呈现以下变革趋向：一是整合将成为课程改革的核心词汇，核心素养将成为课程整合的重要线索。课程整合最为重要的价值，就在于它打破了知识与能力之间的零碎状态。二是情境化成为课程设计的主要方式。这是因为核心素养总是需要通过人对情境中复杂问题的解决来达成的。三是学生自主性的发挥将成为课程实施关注的重点。唯有学生充分发挥自我主体作用，展开自主认知建构，素养才能够得以形成。四是表现性评价将得到进一步重视。表现性评价更强调“参与”和“表现”，是在让学生完成一个复杂性任务的情况下对其真实表现进行测评。

关键词：核心素养；课程价值；课程取向；课程改革

中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1009-5195（2017）05-0021-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.05.003

*基金项目：重庆市教育学规划2016年度重点课题“基于核心素养的学校课程建设”（2016-GX-002）。

作者简介：于泽元，博士，教授，博士生导师，西南大学基础教育研究中心副主任，教育学部副部长；王丹艺，硕士研究生，西南大学教育学部（重庆北碚 400715）。

一、核心素养的话语困境及其出路

基于对终身教育的具体化，核心素养问题在世界范围内得到了十分广泛的关注。我国教育部于2014年3月颁布了《关于深化基础教育课程改革，落实立德树人的根本任务的意见》，提出要研究各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，以此修订课程方案和课程标准，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中。在这一文件指导下，中国教育学会于2016年9月13日公布了《中国学生发展核心素养》，正式提出中国学生发展应该具备的三个方面：文化基础、自主发展、社会参与以及三个方面所包含的六大素养：人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新。此外，教育部课程与教材发展中心也紧锣密鼓地展开基于核心素养的学科课程标准修订工作。核心素养正在成为中国课程改革与发展的核心词汇与关键依据。

与上述改革行动相伴的，是有关核心素养的大量学术论文的涌现。这些论文大多数是从三个角度来谈这一问题：一是对世界范围内有关核心素养的研究文献进行引入和分析；二是在大量调查的基础上运用因素分析等手段建构中国学生核心素养系统；三是运用核心素养对课程和教学实践进行畅想。与热点共追和众声喧哗相伴的是教育实践者的茫然失措。究其根本，其原因在于人们在这一讨论之初就陷入到一种“要素主义”的氛围中，把核心素养的构成以及各种构成成分的教育路径作为思考的核心，最终“因为走得太快，忘记了出发的目的”，忘记了对核心素养的本质规定以及教育价值的深入追问。对思想根源的遗忘不仅意味着理论工作者失去了思考的依据，也意味着实践者只能把核心素养作为一个标签进行处理，以换汤不换药的行动来赶一场话语的时髦。基于这种现实，当下之需是对核心素养做理论和思想本源的追寻，并在此基础上思考如何真正做好基于核心素养的课程与教学改革，并以此带来教育的真正改变。

理论是人类认识世界的重要思维方式，是思考有关领域问题的系统化“范式”。任何一个学科，都是由有关特定领域的系列理论所构成。因此，要在这个学科基础上认识特定的概念，必须厘清这一概念在这个学科理论体系中的位置，而后通过这一学科理论体系作为思维脉络才能够真正认识这一概念的价值。核心素养作为新近大热的课程论概念，也需要在课程论的理论脉络中认清其本来面目，澄清其对课程与教学的真正价值。

要厘清核心素养的理论脉络，则必须问一个重要的问题：核心素养在课程实践中究竟要发挥什么作用？这一追问让核心素养在课程中的价值显明起来：核心素养是学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，课程开发或者课程设计，都要以养成学生的核心素养为价值或理念追求。至此，核心素养作为一个重要的课程取向（Curriculum Orientation）问题也就凸显出来。

二、核心素养的内涵及其在课程取向图谱中 的定位

1.核心素养的的内涵

核心素養的核心在于“素养”。在国际上，“素养”用的是“Competence”或“Competency”，前者是书面语，后者是口语。牛津高阶英语词典对“素养”有两个解释：（1）The ability to do something well；（2）A skill that you need in a particular job or for a particular task。即把一件事情做好或者完成一个特定任务所需要的技能就是素养，“成事”是素养这一概念的关键要素。

要做成一件事情，在大多数情况下必须有多种能力要素综合发挥作用才能实现，而且“Competence”的前缀“com”本身也意味着素养一定不是某种单一能力。正是在这个意义上，有学者认为“素养”这一词汇不应该是Competence，而应该用其复数形式Competences。关于素养究竟应该由哪些部分组成，在国际上也基本达成了共识：素养应该由知识、态度和能力三者构成。台湾学者蔡清田在对国际研究进行广泛研究的基础上提出了这样一个公式：素养=（知识+能力）态度（蔡清田，2011）。即要做好任何一件事情，既需要有关于这件事情的种种知识，也需要能够把事情做好的技能，还需要一个良好的态度，因为态度决定行为，而行为把知识与能力联结起来完成这件事情。由此而言素养其实是新课程改革的有效延续，把其所提倡的“三维目标”整合成一个整体，也就成为了素养目标。

把素养甚或核心素养视为“成事的综合能力”，在本质上更符合一些国际组织对于核心素养的理解和分析。国际经合组织（OECD）在1997年启动了“素养的界定与遴选：理论和概念的基础”，也就是DeSeCo项目，并最终形成了核心素养的三大类别：能够自主地采取行动、能够在异质情境中与人互动、能够互动地使用工具（OECD，2016），而此三者，正是在现代情境下完成一项复杂任务所需要的能力：自主行动、与人互动、使用工具。2006年欧盟把核心素养解读为：“在知识社会中每个人发展自我、融入社会以及胜任一项工作时所必备的知识技能的总和”（李艺等，2015），更为直接地把核心素养与“成事能力”联系起来。

把核心素养视为“成事的综合能力”，在去年发布的中國学生核心素养体系中也有比较明确的体现。在这一体系中，一方面将“实践创新”作为六大核心素养之一，并用“劳动意识”“问题解决”“技术应用”将之具体化，其所强调的就是学生亲自接触实践从而逐步形成把事情做成、做好的能力。另一方面则将“成事”的一些因素分布到核心素养的基本内涵与表现形式上，比如强调学生要能够做到责任担当，在科学精神上提出“理性思维”“批判质疑”与“勇于探究”三个主要表现形式，在健康生活中提出“健康生活”“健全人格”“自我管理”三个主要表现形式，强调学生能够理解生命的价值与意义、有一个积极向上的态度、能够合理地分配自己的时间与精力、具有达成目标的持续行动力等等。这些因素无一不是把事情做好的必备品格与关键能力。在这个意义上，把“成事的综合能力”作为我国核心素养的“重心”是无可厚非的。

把核心素养视为“成事的综合能力”，与深化我国基础教育课程改革有着密切的关系。如果说新课程改革是我国深入推进素质教育的必然结果的话，这一目的在改革进行十多年之后并没有完全完成，应试教育愈演愈烈、学生负担日益加重、重视基本知识与基本能力的学习以及高分低能等现象并没有在根本上有所改观。然而，与此同时，我国经济发展却进入了新常态，改革开放以来的人口红利在逐步消失，经济增速由高速增长转为中高速增长，这要求中国必须转变产业结构，从要素驱动、投资驱动向创新驱动转型，从制造业大国向制造业强国转型，从中国制造向中国创造转型。上述转变都要以高素质的人才为基础，“大众创业、万众创新”以及“中国制造2025”目标的实现都需要大批的能够把事情做成、做好的人，需要以向上的态度和创新的精神来为社会主义事业做出卓越贡献的人。所以，课程改革应走向以核心素养为DNA的课程改革新征程，落实立德树人的根本任务，这是我国教育发展的一个必然的结果。

2.课程取向及其概念图谱

课程取向是课程发展领域容易被忽视的一个重要学术术语与实践话语。所谓课程取向，就是课程设计或课程开发者在进行课程设计或课程开发时所选取的主要理念和方向，集中体现了课程设计主体的教育价值追求和课程观念。在课程开发实践中，有不少开发者都被课程开发的技术所蒙蔽，而忘记了课程目标该如何设计、课程内容该如何选择和组织以及课程该如何实施和评价，其实是由课程取向所决定的。有什么样的课程取向，就有什么样的课程目标与课程内容。

关于课程取向，不同的学者有着不同的分类。饶干和拉考斯基（Rogan & Luckowski，1990）在分析课程领域内的文献时，分析了10个具有代表性的课程取向分类观点，这些观点可以从表1中看出。

从上述有关课程取向的概念图谱中，可以看到艾斯纳所提出的5个课程取向富有代表性。所谓认知发展过程取向，强调学校的主要任务不是给学生传送信息，而是让他们形成足够的解决问题的能力，因此课程设计的中心不在于选择何种内容，而在于形成何种能力，如何让学生学会学习，并把获得的能力迁移到更加广阔的范围。学术理性取向强调学校应该提供学生以人类所面对的基本的概念、事物和问题，学校的基本功能应该是通过最值得学习的科目提升学生的文化成长，在这些学科之内，最好的内容、最有文化意义的思想应该提供给学生。个人相关取向强调个人意义的重要性，学校的作用在于发展出使个人意义得以形成的课程，然而除非学生直接参与其中，不然让学生在学习中获得经验或者意义根本就是不可能的，师生之间亲密的、共享的关系在这种取向的课程中十分重要。社会适应或社会重建取向认为学校是服务于社会需求的主要机构，这个取向包含了两个方向：一个方向强调学校的作用在于让学生适应社会的价值与发展；另一个方向则认为社会还确实存在着许多问题，课程应该培养学生对现实的批判和改造精神，如何提升学生这方面的能力并让其获得解放的能力是这种取向的课程的核心问题。“课程作为技术”的取向实际上是把课程与教学看作是一个技术性的问题，认为课程的作用在于寻找有效的手段，用以实现事先确定的目标。这个课程取向所关注的中心问题是通过可观察的行为或者对目标进行操作性处理，手段-结果（Means-Ends）课程计划模式是一个有价值的系统化的教育设计模式。

3.核心素养在课程取向图谱中的定位

当核心素养回归到“成事能力”的本体，就可以发现在课程取向图谱中，核心素养实在迥异于艾斯纳所提出来的任何一种取向，但同时也与多个取向有着千丝万缕的联系。由于“认知发展过程”强调学生内在心智模式的建构与发展，因此与核心素养最为切近。然而，“认知过程发展”所最为在意的，是学生在学习过程中“学会学习”、学会求知，其与“成事能力”在目的论意义上有着内在的差异性。要做好一件事情，并不仅仅是通过学会学习和形成内在的心智模式就能够完成，还需要一定的理性与知识、效能与技术，需要积极向上的态度、百折不挠的精神以及能够与他者、环境和谐互动的能力，更重要的是通过这一事情的完成而达到自我的生长，而这些分别与学术理性、技术取向、社会适应、个人相关有着内在的关联。在这个意义上，核心素养也许蕴涵了人类所能够意识到的大部分课程取向，成为一种整合性的课程开发理念，综合性是其最大的特征。

如前面所言，课程取向是进行课程设计或者课程开发之时开发者所选择的理念或者方向，当核心素养以全新的姿态进入到课程领域并作为课程取向在课程变革中得以体现之时，自然会给课程带来巨大的变化。

三、核心素养作为课程取向的作用机理

把核心素养作为课程取向，其目的在于让所有课程开发或者课程改革的目的转向为培育学生的核心素养服务。因此，要真正理解核心素养究竟能够给学校课程带来何种变化，我们必须深入追问：学生的核心素养何以能够得以养成？

有学者相信，“核心素养”并非是教师教出来的，而是在具体的情境中通过学生自身的问题解决实践而逐步培育起来的（钟启泉，2016）。这显然是正确的，然而他并未进一步说明究竟如何进行问题解决的实践以及在问题解决实践中究竟发生了什么。在这个方面，台湾蔡清田教授（2011）有着更加清晰的说明。他认为“素养”作为一个理论构念是由四个要素所构成：（1）外在对复杂情境的因应；（2）内部形成心智运作机制；（3）个体作为主体做出行动；（4）上述三者形成一个整体互动体系（见下图）。

图 素养模式之整体因应互动体系

就其论述来看，所谓“整体因应互动体系”不过是前三者之间的互动所构成体系，因此素养的培育实际上只需要具备三个要素：外在因应复杂情境、内在构建心智模式、能够自主地展开行动。外在因应复杂情境说明了素养的生成需要主体经历应对复杂情境的过程，在此过程通过有效应对物质环境、文化环境所提出的复杂的甚至是模糊的、歧义性的问题和任务而逐步形成“成事能力”。内在构建心智模式强调“成事能力”并非仅仅是一套外在的行为方式，更重要的是通过因应复杂情境而逐步形成一套内在心智模式，这套心智模式不仅包括对情境中问题的辨识与解决，也包括以何种态度和价值观对问题进行处理，而且这种心智模式一旦形成就具有强大的迁移能力，能够帮助主体解决类似场景下的诸多问题。能够自主行动是上述二者成立的关键，因为只有在自主行动的前提下，主体对环境的因应才不是一种条件反射或者命令执行行为，而是积极主动思考形成心智模式和行动策略过程，素养才有机会产生。具备了这三个要素，真正的学习（Authentic Learning）才会发生，学生的核心素素养才能够得以形成。在某种意义上，素养培育的三个要素构成了我们理解基于核心素养的学校课程变革的方法论，课程变革必须经由上述三个路径来为学生核心素养的生成提供有效的条件和营养。在这一方法论的关照下，学校课程需要从如下四个方面展开有效的变革：（1）整合将成为课程改革的核心词汇，核心素养将成为课程整合的重要线索；（2）情境化成为课程设计的主要方式；（3）学生自主性的发挥将成为课程实施关注的重点；（4）表现性评价会得到进一步的重视。

四、基于核心素养的课程变革趋向

1.整合将成为课程改革的核心词汇，核心素养将成为其重要线索

课程整合是把学科内的不同领域、不同学科之间的知识，乃至学科与生活、学科与技术之间的信息进行整合的课程变革行为。基于核心素养的课程变革之所以走向整合，原因在于其自身就是知识、能力和态度的综合体现，必须通过综合化的学习情境来生成综合化的素养。课程整合最为重要的价值，就在于它打破了知识与能力之间的零碎状态，降低了教师零打碎敲、机械控制和单向灌输的可能性。通过课程整合，有关的知识、能力通过某种逻辑被编织起来形成一个充满意义的探究空间，从而让学生有了自主探究、遭遇复杂情境、形成内在心智模式的可能性。正是在这样的空间中，学生能够有效地与他人合作、与环境互动，并运用不同的工具来回应情境所提出的课题，形成自己有意义的、可迁移的认知结构。更为重要的是，通过这样的学习空间，学生所获得并非仅仅是知识的识记与提取或简单的应激反应，还包括对情境的系统思考和灵活应对能力，而系统化思考能力，按照美国知名管理学家彼得·圣吉（Peter Senge）的意见，是走向成功企业和成功人生的最为重要的高阶思维能力（彼得·圣吉，2003）。

在具体的实践中，课程整合主要体现在5个方面：（1）以核心素养为依据进行学校课程领域划分，比如把学校的所有课程划分为道德素养、语文素养、数理素养、健康素养、艺术素养，就是基于对学生应有的核心素养的认识或者学校的教育哲学而对课程领域所做的划分，这样的划分使学校更加清晰自己的育人目标，同时也为具体课程的整合提供了有效的依据。（2）以核心素养为目的进行课程知识的组织，比如打破原有的自上而下的知識组织方式，转而以具体的问题情境探究为线索展开知识组织，不仅使知识置于具体的情境从而更容易为学生理解和记忆，而且更有助于学生素养的形成。（3）以核心素养为中心展开学科内课程整合，这种整合方式往往要摒弃一些零碎的知识，而以某一种或多种素养的形成为目标展开有效的课程整合，从而使学生的学习效果更加突出。（4）以核心素养为中心的学科间整合，这种整合方式往往以一个具体的问题解决或者任务完成为线索来整合多个学科的知识。（5）以核心素养的形成为目标开发模块课程或项目课程，前者往往以某一学科内相对独立的知识内容为基础，围绕着特定的主题将知识与生产、生活相结合形成一个系统化的“学习单元”，后者则通过系统化的设计让学生来完成一个项目的研究工作。

在进行课程整合过程中，核心素养应该成为其整合的核心线索。也就是说，要课程整合，必须充分考虑到通过整合所形成的教育情境，能够给学生带来何种“成事能力”，而这类“成事能力”，又有哪些能力要素构成，这些要素是否能够在这样的情境中很好地展示出来。比如在PISA的阅读测试中，试题的研发充分考虑学生在日常生活中所可能遇到的阅读情境，比如非连续文本和多重文本，通过这样的方式设置复杂的阅读情境，而后通过有关问题引领考生在阅读文本基础上完成提取信息、分析和整合信息、评价信息和创新信息的过程，通过不断的问题解决形成学生的阅读素养。

2.情境化成为课程设计的主要方式

拉尔夫·泰勒相信，课程最为重要的价值就是为学生的学习提供有效的情境。对于核心素养的生成而言，情境化有着更加特殊的意义，因为核心素养总是需要通过人对情境中复杂问题的解决来达成的。就如一个学习游泳的人，即便是把一百本关于如何游泳的书背得滚瓜烂熟但从来没有真正与水接触，第一次跳下大海的时候依旧会溺水；相反，一个从没看过任何游泳书籍的渔民，却可以自如地在大海中与风浪搏斗。素养，总是人与情境互动中得来。

情境化课程设计核心在于为学生提供情境化学习的场景。情境学习理论的专家Wenger相信，“学习不是静态命题知识的获得，而是置于动态参与的特定情境当中（Wenger，1998）。”情境并不是一个外在强加的场所或环境，而是人作为其中一部分的行为状态，任何学习无一例外都染上了情境的特色，并因此有了更加鲜活的意义。知识总是基于情境，而非抽象地存在于情境之外，是个体与环境交互的一种状态而不是一种事实。

在情境化课程设计中，“情境”并不仅仅指的是一种物理环境，相反，它更重要的是指一种人文或社会环境。人类学家雷夫和文格尔（Lave & Wenger）从人类学出发，认为情境学习是学习者以认知学徒的身份“由周边开始再不断向核心推进，逐渐深入参与真实的活动的过程”（王文静，2004）。他们称这一过程为一种“合法的边缘性参与”（Legitimate Peripheral Participation），即学习者从文化的边缘合法地走向文化的核心，最终成为一个知识共同体的一部分，在获得知识与能力的同时，也获得共同体成员的身份。

基于上述对情境学习的认识，走向核心素养的情境化课程设计要关注三重情境化：第一，外在设置真实的学习场域或者复杂的学习任务，这些场域或任务把知识与能力有机地融入其中，形成能够吸引学生进入的外在情境，让学生能够在情境中展开知识的探索与建构。第二，建构安全的社会化情境，情境学习需要学生参与其中，因此只有足够安全与积极的情境，方能够真正唤醒他们内在的概念和积极向上的情绪。走向核心素养的学习情境最好是“学习者中心”的，“学习者将他们的知识、技能、态度、信仰带到其中”，并且“得到足够的注意”（约翰·D·布兰思福特等，2013）。只有这样的学习情境，才让学生有着清晰的舒适的“场所感”（诺伯特·舒尔茨，1986），知道这个环境会接纳自己、倾听自己，自己可以把信念、理解和文化实践带入到学习中，并在学习的过程中建构自己的意义。这并不是说把学生封闭在自我中心之中，而是要能够设置具体的环节，鼓励学生彼此倾听，努力地理解与自我不同的他人，并在他人的见解中找到自我所需要的营养。第三，内在建构自我的心智模式。真正的“学会”需要学生外在的行为表现出来，但更为重要的是其内心形成可以迁移的心智模式。脑科学研究发现，“专家的知识不仅仅是对相关领域的事实和公式的罗列，相反它是围绕核心概念或‘大观点（Big Ideas）组织的”，因此“专家比新手更有可能识别有意义的信息模式……因为能够识别有意义的信息模式，专家可以从‘更高的层面上开始解决问题”（约翰·D·布兰思福特等，2013）。核心素养不能仅仅是机械重复的结果，更应该是建立在内在的认知结构之上的“思维习惯”，这样才会在不同的情境下做出创造性的工作。为此，情境化课程设计必须给学生提供足够多的机会，引领他们围绕自己的概念进行对比、关联，形成自我的认识结构。

3.学生自主性的发挥将成为课程实施关注的重点

脑科学的研究发现，自主是意义和智慧的源泉，当人失去自主之时大脑往往就会不知所措地关闭，进入到机械应答的模式。自主学习也是新课程改革所提倡的三大学习方式之一，但自主学习的意义实际上超越了它本身，成为探究学习与合作学习的基础。不会自主的人一定不会探究与合作，学生自主性的迷失是大多数探究学习和合作学习只是装腔作势或者低效最为重要的原因。

核心素养是学生植根于学生原有的文化、知识和信念体系中的心智模式和行动能力，唯有他们充分地发挥自我主体作用，展開自主的认知建构，素养才能够得以形成。因此，在课程实施中充分发挥学生的自主性，是学生形成核心素养的关键。

要真正地发挥学生的自主性，首先必须在观念上把自主学习与主动学习真正区分开来。一般来说，主动学习是学生在他人确定目标的情况下不需要别人监督而自觉完成任务的过程，而自主学习则至少包括三个方面的要素：（1）学生有着自我的学习目标；（2）学生能够选择自我的学习内容和学习方式；（3）学生能够自我监控并修正自己的学习过程。这显然与主动学习有着本质的区别。

要真正发挥学生的自主性，还需要在课程实施中做好以下三个方面的工作：第一，要真正改变学习的场景和学习的方式，比如采用项目式学习（Project Hased Learning）、探究式学习、探险式学习。探究式学习已经为大家所熟知，而项目式学习“由学生需要解决的诸多问题组成……为学生提供了融入真实情境的体验，这些体验辅助学生学习，帮助学生对科学、技术、工程和数学各领域的概念形成有力而逼真的理解，整个过程都有语言、艺术和社会研究的支持”（罗伯特·M·卡普罗拉等，2016）。和项目式学习相比，探险式学习强调更加开放的思维以及有着更多开放可能性的情境，让学生在经历中产生思维的冲突，在冲突中学会选择和建构。第二，在教学过程中，教师要给学生留下更多探索的空间和时间。教师必须放弃过于详细的讲解，而要通过核心问题或者大板块教学设计给学生留足空间，同时也留足时间让学生去思考、交流和建构。第三，确立教师作为咨询者与帮助者的角色。要让学生自主学习真正发生，教师必须放弃“告诉”与控制的欲望，把学习的自主权真地放给他们，而自己作为一个旁观者理解他们，并在他们需要的时候提供需要和帮助，这才是“不愤不启、不悱不发”的教育智慧，这样才能够让学生走入到学习的中心，成为学习的主人。

4.表现性评价会得到进一步的重视

在核心素养引进我国之初，就有不少学者以“可测可评”为核心素养张目，以至于把核心素养引向越来越细分的误区。然而，就测评本身的特质来看，其对知识和简单能力的测量要比核心素养有力得多，核心素养作为“成事能力”，往往难以通过简单的测验来进行评定，与其最为匹配的，则是表现性评价（Performance Assessment）。

国际教育成就评价协会（International Association of the Evaluation of Educational Achievement，IEA）将表现性评价定义为：利用实践性作业去评价学生的内容和程序知识，以及学生运用这些知识进行论证和解决问题的能力（Harmon et al.，1999）。这一定义确定了表现性评价更强调“参与”和“表现”，往往是在让学生完成一个复杂性任务的情况下对其真实表现进行测评。一个人的“成事能力”是否具备，自然不是单靠纸笔测验完成，必须让测验对象亲自进入情境，并针对情境做出自己真实的反应，而后才能够把这种素养给展示出来。表现性评价改变了传统的教、学、评相分离的状态，实现了三者的有机统一，因此它既可以关注学生在复杂情境下的行为表现过程，也可以对其结果进行评估；既可以发现他们内在的心智模式所发生的变化，也能够理解是哪些资源、哪些过程促成了这种心智模式的改变。

在具体的实践中，表现性评价可以依据要进行测评的核心素养而采取灵活多变的评价方式，具体包括：（1）结构化表现，即给学生一个结构化很强的情境，让其辨识这种情境，并依据情境的要求做出特定的表现行为，比如让学生对一些问题的答案做出判断，然后给予合理的解释。（2）口头表述，这些往往用来测评学生的口语能力和应变能力，比如英语口试、演讲等。（3）模拟情境表现，即设计一个模拟情境，让学生在模拟情境下展示自己发现问题和处理问题的方式、能力。（4）真实情境表现，即让学生完成一个真实情境中的任务，然后依据学生的具体表现来评价其核心素养水平。（5）才艺展示，这种方式是学生依据自身的专长自定主题和内容来展示自己的才艺，以此为依据来评价其在艺术等方面的核心素养。（6）作品分析，即通过对学生完成的作品（比如学生的习作、绘画）进行分析以考察其核心素养的水平。（7）研究项目，即给学生一个项目让其发现问题、展开研究，通过对其研究过程的记录来确定学生某些核心素养的水平，比如通过完成一个社区调查的项目不仅可以考察学生发现问题、思考问题与解决问题的能力，还可以考察学生与人交往、合作等方面的素养。（8）图表组织者，这种方式主要让学生运用图表的方式将阅读的内容、经历和体验系统地表达出来，以考核其抓住主要信息进行整合、组织和创新的素养。（9）档案袋评价，这种方式可以有效地记录学生表现的过程及其结果，可以说是前面几种评价方式的整合。

不管采取何种表现性评价方式，要对学生的核心素养进行测评都需要关注一些重要的步骤。第一，必须确认究竟要测评何种核心素养。第二，基于核心素养的特性和学生学习的领域、范畴确定与核心素养有关的知识和能力。第三，基于上述分析，选择合适情境或学生的表现方式，据此进行有效的表现性活动设计。第四，做好评价标准的设计，为此要细分核心素养，并对不同素养的层次进行明确的界定，这往往需要一个经验积累的过程。第五，安排合适的人进行观察和打分，在必要的情况下对测评人员进行系统化的培训。

总之，核心素养作为我国课程变革的重要取向，为学校课程的改进指明了方向。学校课程的育人目标、内容选择与组织、课程实施方式和评价方式，都需要以核心素养为指针有效、有序、有力地再概念和再设计。在具体运用核心素养这一概念时，不能为过度细分的核心素养构成所迷惑，相反一定要牢牢把握其指向“成事的综合能力”这一育人目标的精神实质和思想内涵，方能够万变不离其宗，在方方面面体现出核心素养的精髓。

参考文献：

[1][美]彼得·圣吉（2003）. 第五项修炼——学习型组织的艺术与实务[M].郭进隆. 上海：三联书店：25.

[2][美]罗伯特·M·卡普罗拉， 玛丽·玛格丽特·卡普拉罗，詹姆斯·R·摩根（2016）. 基于项目的STEM学习：一种整合科学、技术、工程和数学的学习方式[M]. 王雪华，屈梅.上海：上海科技出版社：6.

[3][美]约翰·D·布兰思福特等（2013）. 人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校[M]. 程可拉，孙亚玲，王旭卿.上海：华东师范大学出版社：40-43，118

[4][挪]诺伯特·舒尔茨（1986）. 场所精神——迈向建筑现象学[M].施植明. 台北：尚林出版社：4-21.

[5]蔡清田（2011）. 素养：课程改革的DNA[M].台北：台湾高等教育出版社：70，123.

[6]李艺，钟柏昌（2015）. 谈“核心素养”[J].教育研究，（9）：17-23.

[7]王文静（2004）. 人类学视野中的情境学习[J].外国中小学教育，（4）：20-23.

[8]钟启泉（2016）. 基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J]. 全球教育展望，（1）：3-25.

[9]Harmon， M.， & Zuzovsky， R.（1999）. Introduction [J]. Studies

in Educational Evaluation， （25）：173-178.

[10]OECD（2016）.Definition and Selection of Competencies（DeSeCo）[EB/OL].[2016-02-33]. http：//www.oecd.org/eductaion/skills-beyond -school/definition and selection of competencies deseco.htm.

[11]Wenger， E.（1998）.Communities of Practice： Learning， Meaning and Identity[M]. Cambridge： Cambridge University Press：23.

收稿日期 2017-07-07 責任编辑 田党瑞