用声音传达我们对文字的感受

张凤霞 高春风

“讲解是分析，朗读是综合；讲解是钻进文中，朗读是跃出纸外；讲解是摊平、摆开，朗读是融贯、显现；讲解是死的，如同进行解剖；朗读是活的，如同赋给作品生命；讲解只能使人知道，朗读更能使人感受。因此，在某种意义上讲，朗读比讲解更重要。”徐世荣先生的一席话，不仅道出了朗读的重要性，更是对当下过于注重文本分析的课堂教学的一种警示。

谈到“朗读更能使人感受”，我们不妨看下面的文字：

姐姐和弟弟去公园里看花。弟弟要摘花，姐姐说：“不要摘！不要摘！公园里的花是给大家看的。”

当我们以视觉去感受这段文字时，得到的信息是：弟弟要摘公园里的花，姐姐阻止他。当我们用朗读传达对这段文字的感受时，不同的朗读者就有了不同的感受。有的用稍快的节奏读出的是心情急切的姐姐，并加重读“大家”以强调花是“大家”的而非个人的；有的用温柔舒缓的语气读出的是有耐心的姐姐，并加重读“看”以强调花是给大家“看”的不是给你“摘”的。由此可见，朗读不仅是语文课堂教学的一个重要手段，有时（如，在体会语感上）也可以是语文教学的一个目标。所以，教师的朗读技能（自身的朗读水平、实际的指导能力）的提升要引起重视。

朗读作为教师的基本技能，该如何进行训练呢？

一、 科学用嗓，美化声音形象

声音是教师形象的重要组成部分，清晰圆润、富有美感的声音，可以有效提升教育教学的效率。教师的语言美，既依赖于语言材料的美，又依赖于声音的美。男声的清澈、醇厚、粗犷、刚劲、庄重；女声的清脆、华丽、柔美等不同效果，都是教师声音形象美的体现。教师在教育教学和朗读活动中，都要注意声带的自然放松、用真声达意，不可收紧声带、拿腔拿调。

科学用嗓，强调以最小的能量消耗，发出符合职业需要的最高质量的声音，对嗓音健康没有伤害；教师的科学发声应该既满足发声科学的需要，又符合教学艺术的要求。这就要求教师平日注重“呼吸”“共鸣”“吐字”的训练。

1.有控制的胸腹联合式呼吸

整个身体处于放松状态，扩展两肋，收紧小腹；深吸气，如同“闻花香”，将气吸入肺底；用横膈肌锁住几秒（以不憋为准，适应后可慢慢延长）；再以“吹空瓶”的方式，把气息以圆柱体的形式慢慢呼出，反复训练，以增强肺活量，强化气息的通畅，使声音持久、圆润。

2.打开共鸣腔，为声音增色

人本身有许多天然的音箱，既可以美化声音，又可以帮助声音传播。教师的朗读把握好“口腔”“胸腔”“鼻腔”三个腔体的共鸣即可。把口腔纵向打开，嗓子肌肉处于放松的状态，让圆柱的气息托着声音打在硬腭上，也就是常说的“面罩”感。一般情绪饱满发高声时，打开鼻腔通道，侧重鼻腔共鸣（哼歌的感觉），可试着朗读“千里莺啼绿映红，水村山郭酒旗风”体会鼻腔的共鸣；叙述性平和的語气则侧重口腔共鸣（捏住鼻子发“嘎”没有囊鼻声的感觉），可试着朗读“一个是阆苑仙葩，一个是美玉无瑕”体会声音打在“面罩”上的口腔共鸣；深沉凝重的情感传达则侧重胸腔共鸣（在胸腔发“铿锵”的感觉），可试着朗读“忽然青天里一个霹雳，爆一声‘咱们的中国！”体会胸腔共鸣。根据表情达意的需要，三个腔体自由转换，既保护了嗓子又美化了声音，还增强了声音的传播力。

3.字正腔圆，吐字归音

在气息通畅、共鸣到位的前提下，再准确、清晰、流畅、圆润、自然、集中地把字音发出，才完成了一个音节科学发音的过程。

准确，要注意声母（发音部位）、韵母（口型）、声调（四声调值：阴平55、阳平35、上声214、去声51）、语流音变（轻声、儿化、变调）；清晰，要注意吐字器官的用力程度，唇舌、口腔与元音的开度、声音的响度；流畅，用情感调整语流；圆润，不沙哑、不尖利，讲究音节的“枣核形”；自然，不过分雕琢；集中，发音声束集中，不散乱。

所谓音节的“枣核形”，是指字头（声母）所占音高较低、时值较短，字腹（元音）所占音高较高、时值较长，字尾（韵母收尾音）所占音高较低、时值较短。

所谓字正腔圆，是把音节的“枣核形”读准。字头：咬清楚，叼住弹发；出字要准确有力。声母位置要准确，“开花”不能发成“开发”；声母和韵头的结合要紧密，“乱”不能发成“烂”；声母发音部位的着力点要正确，“f”上齿尖与下唇内缘形成阻碍，字的力度要恰到好处；弹得出，吐送轻捷。

字腹：韵腹（主要元音）要圆润、饱满、集中。吐字要纵向打开口腔，主要元音的发音要占据足够的时间，形成立起来的饱满感。字尾：归音要趋向鲜明，把韵尾收到各自的位置上，收得柔和、自然。如：“标”，b是字头，咬字发音要准；“i ”是韵头，结合紧密；ɑ是韵腹，吐字延音；o是字尾，归音收韵。

二、 深入解读文本，读出自己的感受

朗读的对象是文本，对文本理解自然是朗读的“神”。“朗读绝不是见字发音的直觉过程，而是一个有着复杂的心理、生理变化的驾驭语言的过程”。是“文字—视觉—思维—情感—气息—声音这些环节相互联结又相互融合的过程”。

1.正确、深入地理解

读准字音。对于文本中的生字、生词、成语典故、语句含义，姓名、古代国名、地名等专有名词，一定要做好案头工作。如，李白的名诗“将（qiāng，愿、请之意）进酒”，意思是“劝酒歌”，根

据文意读准字音才能准确

达意。

把握作品背景，理解作者心境。杜甫的《绝句》（两个黄鹂）脍炙人口。它作于公元764年，是“安史之乱”结束后的第二年，杜甫的好友严武担任成都府尹，杜甫也随之回到成都入住杜甫草堂。终于不再颠沛流离，不再“长夜沾湿”。在春日于家里安睡，清晨被鸟鸣唤醒后的所闻、所见、所想、所感，是美妙怡人的。朗读时自然就会以轻快的节奏和欢快的语调读出诗中的声、色，远、近，动、静，高、低，纵、横，虚、实交错的美来。如果再结合“安史之乱”给杜甫及当时民众生活带来的灾难，再结合《闻官军收河南河北》的诗歌强化背景的理解，作者那种陶然于

草堂春景的心境自然更加

鲜明。

理解主题和情感基调，抓住作品灵魂。透过文字体会其深刻的内涵和在隐晦手法下的真实想法。茅盾先生的《风景谈》表面上写的是风景，实际赞美的是解放区军民欣欣向荣的生活景象。因为要在当时的国统区发表，就不得不以隐晦的手法来传情达意。赞美之意，隐含在字里行间，朗读时就不会平铺直叙。课文《麻雀》是屠格涅夫同名作品的节选。当我们和学生一起解读文中“爱”的主题时，不妨把原文省略的句子呈现出来，和学生一起体会“弱者在强者面前的自尊”和这“自尊”之后的“爱”的勇敢与伟大。了解了这些，朗读时那种深

深的崇敬感自然会油然而生，自然就不再是单纯表现“爱”的主题时的那种柔美。

理清文本的结构。结构是作品的骨骼，理清结构就等于理出了作者思想活动的线索。《桂林山水》在行文上是典型的总—分—总结构，朗读时，要适当用停顿或延声表现结构的变化、内容的转换，即使在段落中，也要注意体现出句子间的层次关系；在某一句子内，词语之间的疏密关系也要读出，才能更好地表现文字的摇曳多姿之美。

2.细致、深刻地感受

感受是朗读者在接受作品的文字符号刺激时所引起的对客观物象的反应。

形象感受：朗读者要在理解的基础上感受，透过文字表面深刻细致地感受作品所塑造的反映社会生活的形象，形成朗读者的内心视象。朗读者的内心视象必须被文字符号所唤醒，让作品中的人、事、景、物在脑子里成为活生生的东西，让听者在倾听时有如历其事、如临其境、如见其人、如闻其声的感觉。如：“热心肠的朋友送了我两瓶，一开瓶子塞，就是那么一股甜香。”（杨朔《荔枝蜜》）朗读者如果在“一开瓶子塞”后面深深吸一口气再呼出，仿佛已经闻到了那沁人心脾的甜香，这感觉就会把听众也带到情境感受之中。又如：“天冷极了，下着雪，又快黑了。”（安徒生《卖火柴的小女孩》）朗读者要激活自己对“雪大”“天黑”“极冷”的感受，仿佛自己置身其中，就会在语势、语气的变换中创造一种冷风刺骨、寒冷难耐的情境。再如：“过不多久，忽然有一个小脑袋从叶间探出头来。……珍珠鸟索性用那涂了蜡似的、角质的小红嘴，‘嗒嗒着我颤动的笔尖。……跳动的小红爪子在纸上发出‘嚓嚓的响声。”“小脑袋”“探”“小红嘴（读时最好带上儿化音，表示小而可爱）”“啄”“小红爪子”这些形象可感的词语，朗读者要赋予喜爱的感情，传达出形象的灵动、可爱。总之，方位、声音、色彩、动作、味道、距离......人、物；动、静；大、小；高、低；强、弱……都可根据朗读者的朗读目的，用声音传达出其形象的生动可感的画面。

逻辑感受，指作者行文中言语之间的主次、并列、递进、总括、转折、对比等关系。朗读文本要理清作者的思路、情路、言路，并用适当的有声语言加以表现。如唐代王之涣的《登鹳雀楼》：首句“白日依山尽”传达的是眼前所见之景的壮阔；第二句“黄河入海流”表现的是眼见与所想之景的融合，其境界更壮阔；第三句“欲穷千里目”是全诗的诗眼，是对更广阔景象的憧憬；末句“更上一层楼”把境界推得更高，以“楼”点题，稳稳收住全诗。诗句间层层递进的开阔感，提示朗读者在第一句起势在半高为宜，要为后面的层层推进做好铺垫。后面逐句推高，最后达到全诗的高潮。若起势过低，后面就会显得突兀；若起势过高，后面就可能推不上去。

3.逼真、丰富的想象

想象，即人脑对已有的表象进行加工、改造而創造出新形象的心理过程。朗读者所读的文本，是作者独立地在头脑中形成新事物、新形象的过程，没有现成的依据，是创造性想象；而朗读者则是在文本给定的条件的基础上进行想象，不能离开条件漫无边际地去想，属于再造想象。“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流（李白《黄鹤楼送孟浩然之广陵》）”“这两句看起来似乎是写景，但在写景中包含着一个充满诗意的细节。李白一直把朋友送上船，船已经扬帆而去，而他还在江边目送远去的风帆。李白的目光望着帆影，一直看到帆影逐渐模糊，消失在碧空的尽头，可见目送时间之长。帆影已经消失了，然而李白还在翘首凝望，这才注意到一江春水，在浩浩荡荡地流向远远的水天交接之处。‘唯见长江天际流是眼前景象，可是谁又能说是单纯写景呢？李白对朋友的一片深情，李白的向往，不正体现在这富有诗意的神驰目注之中吗？诗人的心潮起伏，不正像浩浩东去的一江春水吗？”朗读者在朗读时，文字所激活的想象应该是这样一幅画面：一叶孤帆、渐行渐远的友人、浩浩荡荡的江水、岸边翘首目送的李白以及李白注意力的聚焦点。在此时的长江航道上，绝非只孟浩然一叶“孤帆”，可李白眼中却唯此“一舟”。可见诗人内心用情之真、之深。朗读时，其情感基调不是悲戚难舍的伤感，而是心随之动、深情目送、充满向往之情的别离，要借助想象，读出深情之下的深远与开阔的境界。

4.深入体验，调动真实的情感

调动情感要在理解文本上下功夫，并在感知、想象中加深情感体验，通过再造想象获得形象感受，即睹物生情、触景生情。

真实性：朗读者所传之情一定是被文字所激发的朗读者内心真实的情感，而不是挤出来或演出来的。有时觉得朗读者不可谓不用情，但却难以打动人，原因就是朗读者自己的真情没有融进去，而是在表演作者的情感。所以朗读中一定要缘情造声，情感是朗读者自己被文字激活的真实情感，声音是自己传情达意的真实声音，而不能用假声。

鲜明性：朗读时声音所传之情一定是朗读者在文本中体会到的爱憎分明的情感。喜则气满声高，悲则气沉声缓，切忌只是见字发声，没有鲜明感情。“盼望着，盼望着，东风来了，春天的脚步近了。（朱自清《春》）”如果见字发声，那么对春的盼望之感，东风临近的欣喜之感则尽失。要“设身处地，激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉……美读得法，作者胸有境，入境始与亲（叶圣陶语）”。

丰富性：文本的情感变化不是平铺直叙的，朗读自然也要随着文本思路、情路的变化而读出丰富性和层次感来。《再别康桥》首尾两节，流露的是与康桥难舍难分、此次一别何日再见的深沉依恋之情，节奏滞缓；中间四节则是诗人对康桥美景、天人合一生活的回忆，可回味中略有轻快节奏；第6节则是由对美好往昔的回忆拉回到即将分别的现实的过渡，情绪则由轻快转向舒缓。

整体性：一个文本的感情变化再大、思绪起伏再明显，总会有其总的感情色彩（基调）。如，上文的《再别康桥》其总的感情色彩绝不是单纯的明快与兴奋，一定是以明快强化忧郁、以兴奋烘托难舍。所以，要在总的难舍难分的感情色彩下，读出其丰富性。

含蓄性 ：含蓄是一种境界，任何一种文本情感的传达皆不可太满。喜，则忍俊不禁；悲，则泣不成声，若都到了难以自持、影响朗读的程度，则皆为过满。央视“朗读者”第三期，徐静蕾在读《奶奶的星星》时，对奶奶的怀念之情让她泪流满面；第四期，李亚鹏在读《背影》时，想到与父亲在火车站的分别竟成永诀，也是泪湿双眼。但他们依然含泪诵读，达到了很好的用情自持、感染他人的境界。

总之，认真解读文本，把解读过程中的情感体会内化为自己内心的真实感受，是朗读之“魂”。有了这种“于我心有戚戚焉”的真实感受，再借助“轻与重”、“停与连”、语调、节奏、语气等语言的外在声音技巧，文本的内在精神就会被声音插上翅膀，飞入听众的心中。

（作者单位：首都师范大学初等教育学院 / 北京通州教师研修中心）