社交媒体在语境化二语学习的应用研究

黄龙翔　胡月宝

摘要：该文旨在从语言学习生态观的视角，并利用社交媒体为实践工具，创建一个语境化第二语言（二语）学习模式，把原本被视为“较难提供基于真实环境的语言学习及应用的机遇”的一般二语学习者的生活环境，转变为二语学习的利器。“语言学习生态观”认为：语言学习应是产生自一个“擅于利用学习情境来支持各种语言学习活动”的语言学习及语言应用者社群；语言的学习与应用是建立在学习者在社群中的真实/日常交际需要的基础上，学习重点应是在真实环境中的语言输出和交际能力。然而，二语学习者的一大局限是所身处的生活环境难有（或非有必要）使用目标语的机会，以致语言学习及应用被框在语言课堂内。如今网络发达，社交网络让语言学习者能够应用目标语把基于真实生活语境中的经历、心情、思考当成素材，创建社交媒体，以此引发同侪之间的互动、讨论、反思，及对语言应用的互评，从而拓展及深化社交媒体的内容，及提升语用能力。为示范这个理念的实际操作，该文也将提出一套面向中学生，名为“语用连群”（LI-nterChange）的教学框架，把学生的社交网络活动和课堂作文衔接起来，让学生利用在生活语境的所见所思，以华文进行叙述、描写、说明、议论四类交际活动，并将经同侪讨论而获得深化的内容融入作文中。

关键词：二语学习；社交媒体；语言学习生态观；交际式语言学习

中图分类号：G434 文献标识码：A

本文旨在从语言学习生态观（Ecological Perspective of Language Learning）视角，以社交媒体为实践工具，创建一个语境化第二语言（二语）学习模式，提供课本、课堂之外的习得语言空间，突破一般二语习得“较难提供基于真实环境的（Authentic）语言学习及应用机会”的局限。

语言学习生态观聚焦学习过程、行动与活动；重视语言应用与交际的多层次本质。但是，当今的语言教学仍倾向使用编制严谨的语言教材来教学语言，这类教材的编制局限本就是难与学生现实生活情境联结；课堂学习偏重语言知识的输入，以操练为主，操练内容重在语言形式（Form）而非言语沟通意义（Meaning）；学生的输入与输出往往是被动的；在这种课室里的学习或许足以应付考试，如果掌握语言，仍须让学习者能理解语言学习在应付考试以外的目的、并通过更多的实际应用和自主学习来实现。

这些课室教学策略背后的指导理论，是数十年前兴起的结构主义语言学习思维。在这种思维下，语言的形态是纯由固定的语法结构和词汇结合而成的绵密结构。因而，语言知识被拆解并开发成片断化的教材进行教学。可这类教学手段有悖于语言的真正形态：语言其实是一种复杂而语境化的交际工具。Dron认为，这类策略将造成语言学生缺乏内在的学习动机、嫌弃枯燥乏味的学习历程；甚至导致对学习方向的茫然。而这些学习方法虽然或许有助于学生应考，可又未必能开发或提升他们真正的应用目标语的交际能力。

本文立论于“语言学习生态观”和“交际式语言学习”，探讨如何为二语学习者建立起一個接近自然的语用环境。二语学习者的一大局限是所身处的生活环境难有（或非有必要）使用目标语的机会，以致语言学习及应用被框在语言课堂内。如今网络发达，青少年所喜爱的社交网络，让语言学习者能够应用目标语把基于真实生活语境中的经历、心情、思考当成素材，创建社交媒体，以此引发同侪之间的互动、讨论、反思，及对语言应用的互评，从而拓展及深化社交媒体的内容，及提升语用能力。为示范这个理念的实际操作，本文也将提出一套面向中学生，名为“语用连群”（LI-nterChange）的教学框架，把学生的社交网络活动和课堂作文衔接起来，让学生利用在生活语境的所见所思，以华文进行叙述、描写、说明、议论四类交际活动，并将经同侪讨论而获得深化的内容融入作文中。

一、语言学习的真实化、情境化和社群化

过去20年来，语言学和语言学习界兴起了崭新的“语言的生态观”。在这个观念下，语用环境或语言学习环境被视为一种社群文化性的可调适系统。因而生态语言学是一门“研究有关语言应用及其与语用环境之间的关系”的学科。这个观点颠覆了传统语言学习视野下的“语言是个人如同电脑一般地将输入的资讯进行处理后，生成语言输出”的观点。语言学习的生态观包含以下重要理念：（1）语言学习应是产生自一个“擅于利用学习情境来支持各种语言学习活动”的语言学习及应用者的社群；（2）语言是人与人之间建立起关系（或人际关系网）的首要媒介，故学习者应在社群中透过应用目标语的交际活动，获得“更有效地为自己和他人建立起关系”的能力；（3）语言的学习与应用，是建立在学习者在社群中的真实/日常交际需要的基础上。因而，对学习者的学习评估和回馈，应着重在其在真实环境中的语言输出和交际能力。

此外，Van Lier也指出，在语言生态观下的语言学习，更着重于学习历程，在大量的师一生和生一生互动中达到多层面的语言应用——这不仅仅包含社群（Social）层面，更结合了物理（Physical）层面。也就是说，在学习活动中，语言生态观之下的教学活动，不仅是师生坐在一块儿“凭空”谈天说地，而是基于现实生活中的活动而达到真实语境化的互动，如一起商量下课后到哪儿吃饭之类的。这样的活动有助于让学习者建立起语言学习的主动性（Learners Agency），甚至可逐渐培养起终生学习的动机。

这些观念与社群文化视野下的二语习得理论有许多相通之处。二语习得的新视野认为，一个学习者的认知发展，包括语言发展，应是通过社群互动产生的。例如，Swain和Lapkin主张让语言学习者进行同时关注形式与意义的语言输出活动。他们认为这些活动能让语用和语言学习同时发生。而Ellis和He也指出，不该把语言输入和输出分开“处理”，而应该着重于结合了语言输入和输出的“互动”性学习任务；语言学习不是在互动后才产生，而是在互动中发生。

这些观点可作为交际式语言学习策略（Communicative Approach；又名Communicative Language Teaching或CLT）的理论依据。CLT把“互动”同时视为语言学习的手段和目标。其主要的意涵是鼓励学习者使用目标语参与不同情境中的交际式活动，随后进行反思。Nunan整理出CLT的五大特征：（1）通过互动，学习如何使用目标语来达到交际的目的；（2）把基于真实的语文素材（Authentic Texts）融入学习情境中；（3）学习者不只聚焦于所学的语言知识本身，还要重视学习的历程；（4）把学习者的个人经验视为促进课室学习的重要资源；（5）把课堂语言学习连接到课堂外的语用活动。CLT的一个关键理念是聚焦于形式的学习活动不应在聚焦于意义的学习活动（即交际或语文出产）之前进行，而是同时或在那之后执行。这也颠覆了传统语言课堂的“先进行聚焦于形式的演示与操练活动，再进行聚焦于意义的语文产出活动”的原则。

综上所述，我们有必要重新检讨对语言学习所希冀的成果。这种以情境和社群带动的语言学习历程，旨在协助学习者发展以交际为目的的语言知识和技能。因此，我们致力于开发一套以提升语言学习者在现实生活中表达和交际能力为最基本的目的的语言学习方法，以弥补传统的去情境化和将语言知识和技能片断化的教学方法。

二、社交媒体与语言学习

社交网络意指利用网络2.0/3.0技术开发的线上社群（如微博、维基等）；而社交媒体即是由网民在社交网络上集体共建的内容。如今，社交媒体正广泛地被使用于支持学习者的交际和创作任务。社交媒体能支持历程导向的学习，让学生之间和师生之间能持续不断地交换资讯、建构意义。个别学生所发表的资讯或意见可让他人具体地参与自己的思考历程。

社交网络具有辅助语言学习的潜力，原因有二：一是社交网络可提供全天候的社交空间，让语言应用可以超越课堂；二是利用社交网络，语言学习活动可在一个更“真实”的社交语境中进行。这两大要素对于当代语言学习学者所倡导的通过社交和实际应用来学习语言的策略是相契合的。Kukulska-Hulme，Traxler和Pettit认为，这种学习者的创作活动可被视为一种“文化公民活动”（Cultural Citizenship Activity）；身为“文化公民”，学习者把他们日常生活的所见所思纳为“学”用，转化为生动活泼的学习经验。因而，我们相信，社交网络可被利用来支援持续性的学习历程，把由教师促成的课内参与学习和生活中的自主化、社群化的学习活动有机地衔接起来。

从基于社交网络的学习社群的角度来看，学生制作分享的社交媒体可被视为一种学生作品。相对于传统观念里的教学活动，学生提交作业是为了让教师进行总绪性评量，学生把社交媒体贴上网并不代表其“创作”历程的结束。反之，利用社交媒体附带的回复功能，这些学生社交媒体可被视为个人对他们的某个生活经历的意义建构；在贴上网分享并获得同侪的回复和互动之时，这些社交媒体就转变成一个促成集体反思和“再创作”、社群建构，甚至是知识共建的媒介。这是因为通过一段时间的同侪互动（如同侪询问更多详情和作者回答，或同侪分享相关经历、提供不同视角的观点等），这件原本由一人创作的社交媒体所承载的内容和“意义”就被拓展、延伸、置疑，甚至是解构和重构，从而产生新的意义。

因而，若把社交媒体应用于“实境、语境化和交际式语言学习”的活动中，学生制作社交媒体的动作可被视为一种自发性的学习任务；在这样的任务中，学生使用目标语来发布他们日常生活的所见所思，或分享触动到自己或觉得颇为有用的網络资源（如一段感人的视频、提供保健诀窍的网络文章等）。在这个阶段，重点在于“意义”建构（即是先应用目标语制作社交媒体，阐述、分享某一件事或某一个网络资源对自己的意义）。接着，学习社群中的同侪将与之展开互动，不单是丰富或挑战原作者所建构的意义，也同时通过互评或相互纠错，来提升大家的语用准确性（即“形式”）。总的来说，社交媒体时代为语言教师提供了前所未有的机遇，用以开发新兴的学习环境，为学习者提供持续不断的实境、跨语境和社群性的语言学习历程。

三、无缝学习与无缝语言学习

无缝学习（Seamless Learning）是一个新兴的学习理念，意指持续不断的学习历程，连接各种学习空间（如正式，课内与非正式/课外学习、个人与社群学习、在现实生活中与计算机或网络空间里的学习等），让每一个学习空间为学习者的学习历程扮演不同的角色（如学习、实践、反思等）。

近期的学习理论文献在探讨正式与非正式学习的差异和优缺点时，通常把正式学习视为“去语境化”的学习，而非正式学习才能做到“语境化”，因而把两者做二元对立。这可能是因为当代学者高度重视学习的实境化，认为正式（课堂）学习往往跟现实脱节。而无缝学习学者则提供另一个视角——透过跨时空的学习历程，将知识、技能或意义进行“语境迁移”（或语境重构；Recontextualization）。例如，一个在课室内初步习得的技能或建构的意义，可以带到现实生活中去实践，然后在网络社群的空间中被同侪检验、丰富、挑战、重构（即同学带来各自的观点、专长、经验等，在互动中进发出思想的火花，产生了社群建构历程）。在这样的学习历程中，学生所学的知识和技能就持续地被“语境迁移”，从而获得更有效的深化和内化。因此，不论是语境化或去语境化，每一个学习空间都有可能为学习者的学习历程扮演一个特定的角色——关键在于如何设计相关的学习活动。

总的来说，无缝学习理念可以为语言学习的革新性设计提供指引——语言学习历程不该只局限于课室和课时里；语境化、实境化、社群化，和“学习—应用—反思”的历程应该跨越时空，并实现“语境迁移”。依此思路，我们提出了一个扎根于语言学习理论和无缝学习的交会点的“无缝语言学习”（Seamless Language Learning，缩写为SLL）设计框架。这个设计框架是以“设计原则”的形式呈现的。框架之下的六条设计原则为：（SLL1）为学习者之间在课室内外进行实境化的学习活动及互动提供机遇；（SLL2）结合语言输入和语言输出活动；（SLL3）促成语言知识和技能的“学习—应用一反思”历程；（SLL4）先意义，后形式的学习活动历程；（SLL5）让学习者进行结合多种语言技能（听、说、读、写、词汇、语法等）的语言学习活动（而非片断化地进行使用单一技能的活动）；（SLL6）让学习者共建语言知识。

换句话说，一个学习者的无缝语言学习历程是持续性和开放性的，当中包含环环相扣的，可能是由教师促成的、或是由学习者自主进行的，甚至是可能不是事先计划而是随机发生的各种学习任务。语言学习历程将因此融入学习者的在现实中的日常生活和社交群体，不受时间或空间的制约。而最重要的是，教师或学习者本身必须有意识地将原本片断化的、发生在不同的时间和空间的学习历程衔接起来，让所学的知识或技能通过“语境迁移”，不断地获得淬炼、深化。

四、语言学习生态观下的学习模式设计实例：语用连群（LI-nterChange）

“语用连群”乃基于语言学习生态观，针对新加坡初中学生，以华文为第二语言的学习而设计的学习模式；但我们也相信这套设计能应用在任何具有或接近中级水平的外语学习者。“语用连群”在名称是就突显了本学习模式的特色：创造一个在同侪之间应用目标语交际沟通的社群环境，让他们从“用（互动）中学”，感受到自己的语言輸出是有听众/读者的、有目的的。“语用连群”的英文名称LI-nterChange里的LI则分指语言（Language/Linguistic）和互动（Interactions），期望在这个学生的“交会”的空间里（Interchange），透过相对生活化、自在的（即教师维持较低的管制）的交际环境里，以华文进行有意义建构的任务，并与同侪进行沟通交际，从而改变学生对学习华文的看法和行为。

“语用连群”的基础理念为无缝语言学习，社交媒体即是无缝语言学习中衔接正式与非正式学习空间的中介，因为社交媒体可以促成学生群体跨越时空的互动和集体意义建构历程。学生在互动任务中发展四种“互动类型”的基本微写作能力：叙事、描写、说明和议论。

我们对“互动类型”的分类方式，跟中学华文正课中的作文课的文体分类似乎一样。但我们在这里不使用“文体”或“体裁”（Genre）两词，是因为这两个词会给予人们一种“完整篇章”的印象。实际上，“体裁”一词在学术上被定义为“根据其形式和主题，对口说或书写的内容所做的分类”——这并没有专指完整篇章。我们认为，每一件社交媒体不论长短，也可列入这四种互动类型之一（或是超过一种类型的组合）：如分享一件尴尬的事是“叙事”；形容刚吃到的好吃的甜点的味道是“描写”；介绍一个新的手机应用程序并解释其用法是“说明”；批评一个今早目睹的缺乏公德心的行为是“议论”。这些社交媒体的文字部分可谓“微写作”，承载着一个或多个“想法”或“意义”。这些意义或许还处于一个粗浅的阶段，但它或可触发朋友之间通过回复功能进行互动，从而逐渐拓展、丰富或甚至挑战这个原始意义。显然的，在我们的日常生活的互动中，我们随时都可能需要进行“叙事”“描述”“说明”或“议论”性的互动，其背后都有对应的技能需要开发、掌握。这就是“语用连群”着重的面向非正式学习的教学目标。

另一方面，“语用连群”也有面向正式学习的教学目标——提升学生在课堂作文中发展文思、内容的能力。利用社交媒体，我们可“翻转”课堂作文的写作历程。更多详情请参考下文。

“语用连群”学习模式与一般组织严谨的教学活动不一样，不采取在短时中开展频密的教学活动，这是因为学者认为语言学习及其真正的成效应是长时间积累的，尤其是执行这类无缝、语境化和交际式的语言学习模式。我们建议在一年内分为三个阶段，以较松弛的步调，逐渐协助学生累积起相关的语言和思维能力：

第一阶段（一至二个月）：本阶段旨在提起学生的可持续的动机，参与到教师为他们创建的以华文进行交际的社交网络（下称“网上社群”，但实际名称可由学生取名，以提升他们对社群的“归属感”）。在这个阶段，教师不应过度参与，而是让学生感到这是一个自由自在发表感受的环境（如同他们平时已在进行的社交网络活动——只是大多数新加坡学生一般上是以英文交流），而非正课的延伸。为了减轻学生对使用华文的焦虑，教师可允许学生在第一个月内中英文混用，但又同时鼓励其他同学利用回复功能帮他们翻泽英文词语，以收互相学习之效。

第二阶段（约三、四个月）：在本阶段，除第一阶段的活动继续进行，教师在此时开始把四种互动类型介绍给学生，然后每周抽出约15分钟的课时，从学生的网上社群中挑选内容较丰富、获得较多回应的社交媒体，请原“作者”向全班聊聊这件社交媒体的内容的更多背景信息。接着，教师邀请全班针对原社交媒体的文字部分及所有的回应进行互动分类（学术上称之为“编码”），让他们了解到原来一次互动历程可以是四种互动类型的交替发生。教师接着可再邀请全班针对原社交媒体发问不同互动类型的问题，让原作者回答，下课之后再整合这些获得拓展的意义，改写原社交媒体，丰富其内容。通过这项活动，学生也应该习得如何提问，让网上互动更热络。此外，教师也可在这个阶段提供鹰架，培养学生进行网上文字互评的能力。

第三阶段（约四至六个月）：在本阶段，非正式与正式学习将做更紧密的结合。更多新的教学支架将在本阶段以教师制作、分享的社交媒体的形式推出。可以是利用一些相关的传统写作教学支架如写作的六何法或五官法，如教师贴图请学生分组各抓一、两个“何”或一、两个“感官”的描述，应用回应的方式来分享给全班。还可以是全新设计，如贴图请各组各抓一种互动类型来写段；当四个段落摆在一起时，再请学生思考，如何能从不同角度看待同一件事，从而为之建立起叙事性、描述性、说明性或议论性的意义。

在同一阶段中，教师可以开始把这个无缝学习历程与课堂作文做一连结，将无缝学习历程中的成果转入课堂写作。如在命题作文的一周前，请学生个别制作及分享一个跟作文题目相关的社交媒体（他们受鼓励以相关个人经验和观点来制作这件作品），并在与同侪的互动中逐步拓展这个“意义”（这如同是社群化的“作文预写”），最终将这个在过程中，意义不断丰富了的内容写进作文里。这样透过非正式学习与正式学习历程的结合，学生作文内容将更有“个人的声音”，而非千篇一律的“作文八股”。

五、语用连群学习模式应用

以下是模拟的“语用连群”教学活动的学生互动、写作情境（Scenario），以帮助读者进一步理解这套无缝语言学习历程框架的意涵（注：学生互动文本乃模拟典型新加坡中学生的华文语用习惯）。

1.第一阶段的学生自主互动

学生甲（在微博贴文以及穿错袜子的图）：今晚要跟Sammy他们去看电影，时间很赶，一不小心就穿了不一样的袜子出门。溆事）

学生乙：那你穿的是什么衣服？（描写问题）

学生丙：有没有别人发现？（叙事问题）

学生丁：对啊！其实穿错袜子，如果能配衣服，还是很Cool的！（议论）

学生甲：被Sammy发现了啦！不过是在看完电影出来后。（叙事）

学生甲：我穿的是T-shirt，白底的，上面有書法，写“佛”字，旁边还画了一个和尚在打坐。（描写）

学生乙：这样好像还配哩！书法有黑有灰，底色是白色，配你的白袜灰袜，可以吧！（议论）

学生丙：那天看到网上有人写：“Life is too short to waste time matching soaks.”（说明）

学生戊：丁，Cool的华文是酷。（说明）（同侪互评）

学生戊：不过酷好像不是对的华文。（议论）

学生己：对啊！我觉得生活就是要Relax，不要去担心太多小事情。去看戏就是要Relax一下，不要想太多hoh！（议论）

学生戊：己，Relax是放松。（说明）（同侪互评）

学生甲：“放轻松”也可以。（说明）（同侪互评）

学生壬：我以前也穿错过袜子。妈妈帮我收洗过的袜子，配错了，颜色也很像，我没有注意。不要紧的啦！我们还有其他大事要担心。要放轻松就放轻松。（叙事+议论）

学生甲：什么大事？（议论问题）

学生壬：会考算是大事吧？（议论）

2.第三阶段的作文预写活动

作文题目是《网瘾对青少年的危害》。一周前，教师预先交待学生，每人“分享有关‘网瘾的一个个人想法”。

学生甲（在微博贴文并配图）：上网的感觉真好。我觉得是在做梦，网上才是我的世界。但是我知道这样不对。（感受描写+议论）

学生乙：为什么你会觉得上网好像在做梦？（描写问题）

学生丙：如果上网是为了老师要你做的功课时，你还会觉得是在做梦吗？

学生甲：我觉得在做梦，是在我玩Games的时候。（说明）

学生丁：Games是网络游戏？（说明）（同侪互评）

学生甲：对，网络游戏。玩的时候，我会忘记很多不开心的事，也会忘记功课压力。（感受描写）

学生丙：所以你在网上做功课时，就是‘做恶梦？J（玩笑（社交））

学生甲：丙，你很好笑。J是玩网络游戏，还有跟朋友聊天的时候，好像做梦的感觉。尤其是玩网络游戏，觉得世界上的东西都不是我的，可是游戏里的东西都是我的。（感受描写）

学生丁：你已经闯过很多关了？（记叙问题）

学生甲：对！我功课不太好，但是玩网络游戏让我觉得我还是很厉害的。（感受描写）

教师：很好！甲，你把你对玩网络游戏的心情写得非常到位！你的写作能力进步了哦！继续加油！不过，为什么你觉得玩网络游戏不对呢？能不能跟同学们分享一下你的想法？（师评）+（赞赏（社交）+（议论问题）

学生甲：因为我整天都在想游戏里的画面，在想下一关怎么样打。有一次过马路还在想，结果差一点被车撞。（叙事，带有一点议论目的）

学生乙：哎哟！怎么会这样？你没事吧？当时的情况是怎么样的？（叙事问题）

学生甲接着忆述事发情况。之后上作文课时，教师鼓励此学生甲将这段讨论整合写入作文里。

学生甲如是写：“……玩网络游戏时，我就像是在做梦，觉得我已经不属于这个世界，网络才是我真正的世界。原来的世界上的东西都不是我的，只有网络世界的东西才是我的。那时候我整天沉迷在网络游戏，我觉得我自己就是那游戏里的人物。后来我开始觉得，这样很不好……”

六、结束语

近三十年来，语言学习的理念从早期的行为主义、内容导向逐渐转向着重情境式、交际式学习的路线，以及更近期的内容、语境、交际结合的语言学习模式。而我们更进一步地把无缝学习理念引进语言学习，以社交媒体为媒，促成学习者有效地整合正式与非正式语言学习（对应情境式学习）、个人与社群语言学习（对应交际式学习）、现实与线上语言学习，时时学、处处用。学与用不再是因果关系，而是循环不息，学用结合。