语文阅读，不能异化为做卷子

凌士彬

文本是最美的风景，阅读是最愉悦的心灵旅行。所有的文本都不是为教学而生成的，它的意义和价值往往是多元而繁富的，所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，就像鲁迅所说，一部《红楼梦》，“经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。”

真正的阅读应该是原生态的行为，不会也无法严格遵循着“课程标准”和“考试大纲”里单一而明确的课程和考试目标，随性是阅读的本真状态，急功近利往往会“小视”和弱化文本的价值。但纵观全国语文教学，阅读就是做卷子，成了绵延不断的“风景”。大字识不了几个就开始“阅读理解”。语文考试题的重头戏也是文本阅读。一篇美文非要设计几道可有可无的问题，草拟几句似是而非的答案，赋上若干决一雌雄的分值，学生才津津有味地去读，教师不厌其烦地改，此乃泱泱大国语文教育的怪象！书店的卖点不是美文和名著，而是名校模拟题。做卷子、挣分数才去读美文，是许多孜孜不倦的学子语文学习最常见的生态，真让人有隔岸观花、买椟还珠的感觉。模拟题从小学做到中学，阅读理解的水平也不见什么长进——小学是难点，初中是难点，高中还是难点。连语文老师都困惑：怎样教，学生才能得到高分？其实许多文本就像《红楼梦》一样，具有模糊性、多义性和不确定性，如果在这些地方命一个含有“标准答案”的试题，你永远不可能得到高分。文本阅读许多领域无法用科学的方法来测量，命题人的思考，与答题人的思考是不可能一致的，因为“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，因此考试成绩往往不能准确判定一个人的语文素养。以分数排队的功利诉求，必然注重阅读方法和技巧的操练，忽视文本的精神意义和表达价值。做卷子只想考点，只盯题目，“碎片化”思考，浮光掠影，囫囵整合，没有“品”和“悟”，丢掉了文本流畅的文思和灵动的气息。做题目是典型的短视行为，严重窄化了文本的意义和价值，异化了学生学习语文的热情。所以越教越糊涂，越做越迷茫——题海无边，何处是岸？

以功利心对待阅读教学，语文必然沦为应考科目里的“老六”——理科比不上理化生，文科难敌政史地，因为语文是最不讲功利的学科，需要三更灯火和三冬四夏的积累与历练。这种“语老六”的境遇，将语文和语文教师逼到了庭院荒凉的角落，尴尬的位置，让庞大的语文教师群体备受冷落和漠视。家长选校，选班，选坐，未必选你语文教师；学校加课，加班，加练，未必加你语文时间。不仅自己嫌弃“少慢差废”，而且局外人甚至怀疑“有无必要”。只是150分的权重是个巨大的诱惑，否则我都怀疑，有多少人愿意耐着性子去学习语文。

“天下熙熙，皆为利来；天下攘攘，皆为利往。”当教育被一味功利化以后，竞争的市场就会“逼良为娼”，教育必然走上了逐利（逐分）的异化之路，招摇的必然是逢场作戏，虚情假意，根本没有其乐融融的幸福与快乐。“杜郎口教学模式”也好，“洋思教学模式”也好，“衡水高考神话”也好，轰轰烈烈的课程改革，检验成功的没有不拿考试成绩来说话的。“杜郎口教学模式”的精神支柱被称为“有氧学习”，著名口号有“是让本次自己不理想的成绩再次重演，还是将不服输的志气转为行动？”“中考，离我有多远？（时间）我，距中考有多远？（实力）”对“洋思模式”的评价是：“凡是在洋思经过三年自学训练的学生，学业水平提高很快，平均每年80%学生升入省级重点高中，其中包括一部分中差生。”衡水高考模式无不是教师精细化操作和学生精致化操练。他们的成功招牌无一不是考试成绩和升学率。在他们的改革中，能自学，会训练，有成绩，上名校，成了推行素质教育的亮点，吸引着各地效颦的东施们。

“墙角的花，你孤芳自赏时，天地便小了。”在教育的功利主义时代，作为语文教师，我们要站高望远，透视语文本质，自我积淀，否则我们真的“便小了”。只有正确认识语文和语文教育，才能端正语文教育的态度，不被分数裹挟着，“从流飘荡，任意东西”。说语文教育，不说语文教学，就是因为语文学科具有难以测量的“立德树人”功能。

其实所有学科教育都不能完全看考试成绩，语文尤甚，就语文学科来说，人文性也好，工具性也好，文化性也好，首先应该是塑造人的灵魂，而不仅仅是听说读写。语文学习的主要材料是历史文化精华，接受熏陶的是各种文化思想。认识人类文明成果，继承优秀传统文化，主要就是阅读文本。开阔生活视野，丰富人生履历，提高审美趣味，提升思想境界，是语文学习的重要任务，学了十几年语文，不能说没有文化，缺少修养。而这些都不是语文考试的重点，即使涉及到“情感態度价值观”，也很难用试卷来检测。面对陌生对象，从容不迫，游刃有余，能够流利清晰地表达自己的观点，这种素养用“口语交际”的试题能考出来吗？面对岗位职责，反思工作过程和从业经历，会写一篇经验总结，考场一篇作文，能测量出来吗？高材生向动物园里的狗熊泼硫酸，考试能够甄别出来吗？博士生向同学投毒，研究生面试能问出来吗？什么是真善美，什么是假恶丑，心理健康与否，心智成熟程度，仅靠以考试分数为标志的质量标准是难以检验出来的。它们需要精神榜样的持久感召和文化精髓的长期濡染，然后表现在自己的日常行为中。

语文教育是什么，《论语》里的“侍坐”为我们描绘了一幅生动和谐的画面：杏坛设教，启而不发，各言其志，恬然自适。先生没有标准答案，适时点评，简要总结，课后任由自己领会。学习似乎不是那么紧张，教学似乎不讲究什么“效果”，更无法用“课课练”来“验收”。体验过程就是收获，参与讨论就是教育。语文教育是红泥小炉，文火细熬，浅酌低唱的慢工夫，她应该有歌剧的豪放和宏丽，浑厚悠远；更应有昆曲的纡徐和优雅，甜美滋润；还应有下里巴人的咿呀俚俗，通俗实用。阅读是语文学习的重要任务，积累是语文学习的基本手段，体悟是语文学习的主要方式，情理是语文教学的重要内容，审美是语文教学的最高境界。

因为语文教育首先是思想引领，通过具体的情境引导孩子求真、求善、求美，向前、向上、向好，培养学生积极进取的精神，能够判别是非曲直，从而提高生活的品质。而语文的思想引领是一种审美体验，往往与具体的审美情境相关联，一篇课文就是一种独特人生的审美表达，阅读就是涵咏，理解就是品味，在不断反复中渐染渐变，所以，语文学习是在具体语境中高贵思想与高尚人格的养成教育。所谓培养听说读写技能，提高教学效益，则是现代科学化运动以后语文教育的诉求，固然体现了语文教育工具性特点的要求，也是语文教育的重要目标，但它仅仅是语文学习的一翼，不是语文教育的全部，如果过分强调和放大，必然就会剑走偏锋，伤了语文本身自己却浑然未知，呱噪乱论，责怪谩骂，遭受大众诟病就在所难免。看看中学语文教育，把语文教科书当做理科教材一样教，用形式逻辑的思维，精读细读，拆碎来读，清晰解读。文本专题化，专题要点化，要点问题化，问题琐碎化。其实事理情理不是物理，科学真理求清晰，文学审美讲趣味。数学说“一是一，二是二”，语文讲“一也许是一，三也许是多”。文本为主的教科书，知识和能力是情境呈现，难以像理科一样线性表达，螺旋式反复厚积是语文学习的最大特点。如果以为读了几篇课文、做了几道阅读理解试题就是学了“语文”，就有穿着背心裤衩在北风里撒欢的感觉，单薄寒碜还自以为美，既不识相，也不知趣。阅读视野不宽，见识自然狭隘。井底之蛙，一孔见天，功底不厚，功力自然不深，听说读写能力也不会好到哪里。

鞋子穿着舒不舒服，只有脚知道，而不是度量鞋子长短胖瘦的尺子；教育也许像爱情，幸福不幸福，只有当事人知道，而不是露出挑剔或温柔眼光的公婆——考试只是教育管理者的一种假设和抽样，未必客观、公正、全面、准确。新课程已从“三维目标”发展到核心素养，语文教育的目标进一步具体化、立体化、层级化和主题化了，但是教育测量与评价在“能力立意”的主导下，仍然难以科学、全面、准确，因为核心素养中的“关键能力”好测量，而“必备品格”根本就无法量化——综合素质评价试图以“描述”方式呈现，也很难做到精准，更无法做到学科化，弹性评价的信度必然降低。于是教育教学过程是围绕“核心素养”，考试评价就只能测量“文化基础”，从而弱化了“自主发展”和“社会参与”方面的考量。长期以往，基础教育还是会在狭隘的“知识与能力”里面转圈子。

所以，语文教育两件大事——读书和写作，读书是写作的前提和基础，需要勤读、慢读、悟读的好习惯，千万不能异化为做卷子的功利行为，更不能“不做卷子不读书”。

（作者单位：安徽肥西中学）