德育场域：儿童道德的化育之所

在日常观念当中，人们往往从“教”的立场出发，不自觉地把道德教育的场域限定在了学校之内，视其为教师进行道德教育时的时机与场所。然而这种观念存在着三个误区。

第一，德育的对象首先是儿童，其次才是学生。作为学校中的一门课程，德育常常给人一种其对象是学生的错觉，即在教师的道德教化下，学生获得了某种德行。不可否认，这是德育的主要表现形式之一，但它远非德育的全部。在没有成为学生之前，人首先以儿童的身份出现。他在与家人、邻人的往来互动中，逐渐寓居于日常伦理道德之中，成为一个适应当地生活的居民。与其说人作为学生主动习得某种道德，不如说人作为儿童不自觉地居于道德之内。

第二，道德首先是体验的，其次才是言说的。道德对于儿童而言，是一种日常生活中的体验，它根植于儿童自身的经验世界。没有道德体验的参与，无法获得自身经验的支持，任何德育都只能是镜花水月，难有效果。也正因为，道德常常首先以情感的形式出现，然后才是道德理性对先行道德判断的证成。道德情感为君，道德理性为臣，前者在很大程度上决定了道德判断的方向，后者宛如一个律师，不断为前者网罗支持判断的证据。

第三，道德教育不仅是化民成俗，还是涵养诲育。儿童在家风与社会风气的影响下，早已成为了被教化者，走上了社会化的进程。然而道德并非止步于约定俗成的伦理体系，它要更进一步，成为人保有、涵养、护持的德性。道德终将由依据外部规范的他律走向依靠自身内部力量的自律。此时，德育就是由他律转向自律的过程，是外在规范的自我扬弃，是卓越德性的自我成全。在这个意义上，德育就是道德的化育。

一旦我们从儿童经验生长的角度来看待道德的化成，德育场域也就突破了学校的范围，变成了一个以儿童个体为中心、正在形成中的时空。

一、有我之境

道德场域是一个以儿童个体经验为中心的有我之境。所谓有我之境，就是万物皆着我之色彩，就是由我構建出的生活世界。正是这一世界本身为个体的道德成长提供了担保，让道德教育获得了始基。可以说任何道德教育都根植于此。没有我参与的世界是与我无涉的，因而，德育若不立足于这一由我构筑的有我之境，道德就无非是外在的约束，难以成为自我完满的德性。

从根本上看，儿童的经验是有我之境的构成要素。儿童并非被动接受的对象，而是主动参与、积极交往的主体。成人与儿童是“我”与“你”的关系，而不是“我”与“他”的关系。然而在成人眼中，儿童永远是未成熟的，只有经历道德上的洗礼，他才能顺利地待人接物，开始自己的人生。在此之前，他就是非道德的，是需要被外在规范与权威规训的存在。换言之，德育就是让儿童在道德方面从无到有的过程。这种把儿童当作无知、把成人视为成熟的自明观点显然无视了儿童自身的经验性，以启蒙的名义操办着近似压迫的事业，让一种隐性的暴君与奴仆关系在暗地里蔓延滋长。

事实上，自从儿童拥有了感受性，他就已然是自我生活的主人了，并不需要借助外在的所谓启蒙。他无时无刻不在与外界的人与物打交道，并根据相应的反馈，调整自我的观念与行为，以便更好地适应与他人的交往、与他物的交流。在这一过程中，儿童知情意的力量不断得到锻炼与自我修正，并最终凝聚成稳定的道德人格。在彼此共同的交往生活为道德的共通性打下牢固基础的同时，每个儿童交往经验的不同也就意味着彼此之间道德人格的差异。这是儿童的事实，因而也是道德教育之所以可能的事实。

二、遭遇之所

以儿童经验为基础的有我之境并非静止的不动时空，而是处于不断与他者交往的状态之中。已有的且能够适应生活的伦理道德在遭遇无法化约的异质存在时，道德自身的效用被消解了。也正是得益于此，早已熟捻于胸的伦理道德重新获得了一种修正检视的生长点。儿童不得不进入与他者共在的世界，试着站在他者的角度上来反省自身拥有的道德之合理性，从而实现对自身道德的再构筑。因遭遇而产生的道德矛盾逼迫着儿童进行德性的更新迭代。

儿童首先与家人和邻人相遇。从出生开始，儿童就与家人共同生活，并与他们一起构筑起了一个完整的家。正是在爱与被爱当中，儿童道德的基础被奠定了。良好的家庭关系是儿童道德发展的有利条件。稍大一些，随着儿童行动范围的扩大，邻人之间的影响逐渐加深。交往、分享、节制让他懂得了如何参与公共生活。观察与参与助其不知不觉地懂得了家庭伦理与社会规范。

其次，儿童遭遇了整个自然界与文化界。天然的世界与后天的文化是如此的神秘而肃穆，以至于儿童对它们流连忘返。起源于惊诧的观察与阅读，不但是儿童智力发展的有利条件，而且是道德化育的重要途径。在体验自然这本大书的过程中，儿童学会了克制、欣赏和守护；在翻阅人文这本伟大的书籍后，儿童学会了与伟大人物对话、向人类导师致敬。于是，他的精神不断丰满，他的灵魂不断升华，他的人格不断完善。

当儿童进入学校，教师精心准备的人造环境同样是他遭遇的对象。学校是人们为了更好地达到教育目的而人为设定的特殊环境。与一般自然环境不同，学校这一人造环境的主要功能就是教育。在其中，教师精心安排着他所能想到的全部环境，通过自己的言行举止引导儿童道德的发展。在学校的帮助下，儿童不断悬置自身已有的道德伦理，检讨与现实环境不相符的道德，形成与他者共在的新伦理。自由、平等、仁爱、互助等都可以作为学校的核心价值，以一种润物细无声的方式，感化着每一个儿童的心灵。

儿童还有可能遇到外国人、障碍者这样的异质他者。如果说前面几种他者都与儿童有着较大的共通点，那么外国人与障碍者的出现就足以引起震撼心灵的冲击。他们是与自己大不相同的他者，是一见之下就立即觉得与我不太相似的异质存在。文化的差异、身体的差别让理解变得尤为不易，偏见与歧视轻而易举地产生并进一步阻隔了两者的相互交往。然而，这样的遭遇同时也是儿童道德生长的契机。经过不停地尝试，误解消解了，原先以为无法超越的距离在彼此真诚的交往中逐渐缩小。于是，真诚与友善、尊重与承认、理解与关怀相伴而生。

值得注意的是，遭遇并非仅有正向功能，它同时也可能造成德性的衰竭。面对这种情况，作为儿童护道者的成人一方面须用尽全力确保儿童免受伤害，以加倍的慈爱抚慰其受伤的心灵；另一方面还须立足于儿童的可教育性，原谅他所犯的错误，积极帮助他改过自新。补偿与谅解将有助于儿童道德的进一步深化。

三、生成之域

得益于与他者不断的遭遇，德育场域演变为一个不断生成的时空。它深沉厚重，而又生机勃勃。说它深沉厚重是因为它在扎根于人类几千年文明史的同时，又与无远弗届的宇宙相连；说它生气勃勃是由于在经历众多他者的洗练后，它获得了永不僵化的品性，永葆生机。

德育场域能够不断延展自身的界限，一方面是时间向度的垂直扩展，另一方面是空间维度的水平延伸。通过不断地沉浸于文化的海洋，儿童的心灵完成了一次又一次的滌荡和净化，真实恳切的良知得以昭明。同样，得益于文化的陶冶，孔子、释迦摩尼、耶稣基督、苏格拉底这些人类历史上伟大的人物成为了儿童的精神导师。儿童在高山仰止的同时，经由精神性的对话不断获得自身德性生成的养料。于是，时间的间隔被打破了。相伴随的，空间的间隔也在消解当中。交往能力的提升、尊重态度的坚持、关怀伦理的保有、开放心态的永续，这一切有效保证了交流的顺畅与通达。空间似乎也不再是距离，儿童走出了国界，迈入了地球村。总之，随着儿童经验的丰富，德育场域逐渐消融时间与空间的距离，将种种时空纳入自身的范围之内，获得了丰富的道德资源。

此外，这一正在生成的德育场域还确保了道德本身的非僵化状态。道德是灵活的、具体的。尽管有如同仁义礼智等德目作为统摄，貌似存在着一个永恒不变的固定点，但实际上所有道德都必须在现实的活动当中体现，都必须转化为可知可感的德行。道德一旦僵化就意味着它的死亡。历史上的许多暴力都与盲目自信有关。“自由，多少罪恶假汝之名以行。”法国大革命的教诲仍然历历在目，而生成恰恰起到了防止僵化的作用。与他者的遭遇要求人保有一颗像儿童一般的心，真诚而无知。因为真诚，我与他者的距离易于消解；因为无知，我愿意敞开自己迎向他者。如此，人才不会盲信自己的德性，无视他者的合理性。也正是在此意义上，儿童之所指并非仅是现实中的小朋友，更指向每一个个体。

总之，德育场域就是有我之境，就是遭遇之所，就是生成之域。在与他者的不断遭遇中，儿童的道德得以化育。

【虞嘉琦，日本广岛大学大学院教育学研究科，博士研究生】

责任编辑︱赵 庭

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