中国学生职场英语口语能力量表研究

栾 岚，赵红军



中国学生职场英语口语能力量表研究

栾 岚1，赵红军2

(1. 哈尔滨工程大学外语系，黑龙江哈尔滨 150001；2. 辽宁工业大学外国语学院，辽宁锦州 121001)

随着全球化的发展和各国对外语的重视，不同层次、种类和规模的外语教学活动纷纷展开，各种不同的教学大纲、测试项目和考试大纲应运而生。我国目前尚未出台统一的描述学生职场英语口语能力的标准，因此，本文旨在研究中国学生职场英语口语能力并试图建立职场英语口语能力量表。通过对国内外相关的量表研究，界定了职场英语口语能力的构念，并通过对量表的信度和效度检验，证明其具有较高的统计学意义，可以用来评估学生的职场英语口语能力。

职场英语口语能力；中国学生；量表

在经济全球化进程快速发展和世界市场逐渐扩张的过程中，英语逐渐成为国际交流和商务沟通的重要手段。英语教学在各国教育体系中也占有非常重要的地位。作为一门世界通用的语言和21世纪的两大通行证（英语和计算机技术）之一，越来越多的企业单位对应聘者的英语能力，特别是职业英语能力，提出了更高的要求。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》指出：“提高质量是高等教育发展的核心任务。”提高高等教育教学质量要求我们为高校大学生提供优质的外语教育。从国家层面出发，高校开设大学英语，是为了应对世界的发展变化，为国家改革开放和经济社会发展服务；从个人层面出发，大学英语课程对大学生的未来发展具有现实意义和长远影响。

学习英语一方面是为了满足学生专业学习、国际交流、继续深造、工作就业等方面的需要，另一方面有助于学生树立高远的发展目标世界眼光，培养学生的国际意识，提高学生的人文素养。学好英语，是学生实现知识创新、潜能发挥和全面发展的一个基本工具，同时也有助于大学生为未来更好地应对全球化时代的挑战和机会做好准备。这一战略确定了国际化是我国高等教育这十年发展的走向，目的在于培养适应日益国际化的职场人才。

本研究在借鉴国外英语能力等级量表的基础上，结合我国学生英语水平及相关教学要求的实际情况，构建了中国学生职场英语能力量表，希望以此来督促学生自觉地培养良好的职场英语口语交际能力，从而在国际交流和职场工作中发挥应有的作用。

一、研究背景

世界上对语言能力量表的研究最早可追溯到上世纪中叶，研究主要集中在北美、澳大利亚、欧洲等国家和地区。最早出现的语言能力量表是美国政府部门在1955年制定的跨部门语言圆桌量表（以下简称ILR）量表。受其影响，欧、美、加、澳及其他地区出现了多个语言能力量表，其应用越来越广。奥尔德逊（Alderson）[1]将语言能力量表称之为“级别分数”；德容（De Jong）[2]称之为“指标、标准、水平”。其共同特点是描述“从低到高的语言水平”[3]，或提供“综合语言行为整体特点的等级体系”[4]。

语言能力量表与评分标准、学习阶段性目标关系密切。世界上第一个语言能力量表FSI量表就是口语评分标准。学习阶段目标是教育体系内的学习和测评目标，描述行为结果中的技能水平或某阶段学生的整体语言特点，或学生能用语言做什么。典型的语言能力量表有英国《国家课程标准》、美国《英语语言艺术标准》、中国《英语课程标准》等。语言能力量表具有多种用途。

首先，语言能力量表给学习者提供平价自我语言能力的体系（Trim，1978），能使学习者通过对照不同级别的描述语，看到自己的进步，增强学习动机[3]；

第二，能给语言学习者提供学习目标参照，也给用人单位的人才选拔、工作安置提供依据[5]；

第三，能用通俗易懂的语言，提供一套语言能力描述，供不同用户参考，实现单纯分数所不能达到的效果[6]；

第四，能通过同一标尺进行不同体系或不同人群的比较[7]。

该研究在借鉴国外相关量表的基础上，初拟了《中国学生职场英语口语能力量表》，通过对其信度和效度进行验证，该量表是对学生职场英语口语能力测评有效的标尺。

二、语言能力量表建立的理论依据

语言能力量表是对语言能力的描述，其研制无一例外要基于某一语言能力理论[8]。本研究的理论基础是巴赫曼（Bachman)的交际语言能力模型。

20世纪90年代，Bachman在前人研究的基础上，提出了新的交际语言能力模型。该模型包括三个部分：语言能力、策略能力和心理生理机制。语言使用是一个动态过程，语言能力的各成分之间相互作用。交际、语言能力是语言使用者通过策略能力把语言知识和语言使用的场景特征结合起来，创造并解释意义的能力[9]。

Bachman(1990)交际语言能力模型将策略能力从交际能力的整体框架中独立出来。策略能力与“语言能力”不仅地位并列，且成为联系“语言能力”和交际场景的纽带。Bachman 提出的策略能力主要指元认知策略，是在一定交际场合下人们使用语言进行交际时的心理认知过程，为最有效地实现交际目标起到评估、计划和实施的作用。Bachman(1990)的模型中包含了三种因素：

1.特质因素，即能力（包括语言能力和策略能力）；

2.技能因素，指心理生理机制；

3.方法因素，包括语言使用的情境、信息的分布、信息的类型和反应的方式等。

Bachman（1990）交际语言能力模型是语言测试领域的里程碑，为不少语言测试提供了参考框架。按此模型开发的语言测试，既考查了被试的语言知识，又考查了被试在有意义的语境中得体使用语言的能力，从而摆脱了分离式测试的明显不足。

三、研究设计

（一）研究目的

本研究的目的是通过编制与“中国学生职场英语口语能力”相关的问卷，通过对“问卷”得到的数据进行处理，制定出具有高信度和效度的“中国学生职场英语口语能力量表”。

（二）研究对象

本次调查的对象是有经验的一线英语教师。“有经验”是指具有五年以上英语教龄，因为这样的教师从业时间长，对学生的英语学习能力和水平更了解。一线教师既是量表使用者，更是学生语言能力的知情者。

为使样本具有代表性，调查对象包括大学公共外语、大学英语专业、高职高专英语教师三个群体，有140位教师参与该问卷调查，回收问卷121份，回收率是86.43%。

（三）研究工具

职场英语口语能力调查表共有195条描述语。由于调查表描述语较多，为避免影响调查对象的填答态度和质量，调查表的外观样式设计精美。我们通过字体、排版等使调查表封面整洁美观[10]，并对调查表指示语的措辞精准定义，清楚，通俗易懂。

调查表中共有描述语归类判断和级别判断两项任务。归类判断任务要求受试者判断每页表格中的描述语是否符合该页给出的能力类别。级别判断任务要求教师把每一页表格中的描述语分出从低到高6个级别，如果某条描述语被划分为一级，则在数字1上做标记，以此类推。

（四）数据统计与处理

本次数据分析包括两部分。

首先，研究者对每条描述语的“同意”和“不同意”进行了频次统计，并利用社会科学统计软件（SPSS13.0）中的卡方检验，查看教师对描述语归类的看法是否存在显著差异；

其次，研究者利用描述语的分级结果统计分数，如果教师将其划分为一级描述语，则该项得分为1，以此类推。

对此评分结果采用心理统计学模型（以下简称为多面 RASCH模型）分析。多面RASCH模型分析中共设调查对象、教学阶段、教学时间、描述语4个面。

软件运行说明中将描述语设为正面，即模型假设为：描述高级能力的描述语得分高。教学阶段和教学时间属于评分者个人信息，不参加描述语估计值的计算，仅参与偏差分析，因此将其设为哑面。

在软件运行说明中，该面后加逗号和A表示，其值设为0。

不同阶段教师、不同教龄教师对描述语分级的意见是否一致，通过多面RASCH模型中的偏差分析进行检验；教师分级与初始量表分级是否一致，通过描述语的估计值予以回答。

四、中国学生职场英语口语能力量表的检验

（一）效度检验

在识别与提取口头信息的5个分量表63条描述语中，51条描述语的归类获得教师一致认可。其余123条未获得一致通过，但从频次上看，每条仅有1-2人反对，绝大多数教师同意其归类。

卡方检验显示此意见差异具有统计显著意义，其原有归类得到支持（如表1）。

表1 识别与提取类口语能力描述语的卡方检验

在领会与概括口头信息的3个分量表的39条描述语中，教师对33条描述语的归类没有异议。

未获一致通过的6条描述语的卡方检验显示（表2）。

教师意见差异具有统计显著意义，此6项的原有归类获得绝大多数教师支持。

表2 领会与概括口语能力描述语的卡方检验

（二）信度检验

为了保证所得数据的可信度和结果的准确性，本文对中国学生职场英语能力调查问卷还进行了信度检验。描述语侧面的整体数据，包括描述语平均估计值、模型标准差、均方拟合值，误差变异的平方根、校正后的标准差、分隔指数、分割信度指数、固定卡方值等。数据显示所有描述语的平均估计值为-0.35，标准差为0.44，未加权的均方拟合统计量均值为0.91。模型的分割指数是13.63，分割信度指数为0.99，即有99%的把握认为，口语能力描述语之间的难度是有差异的。该差异的卡方检验结果表明固定卡方值为116401.5，P=0.00，描述语难度差异具有统计显著意义。

口语能力调查表中的描述语能够很好地区分不同层次的语言学习者。

此外，多面RASCH分析报告中的偏差总数为880组，其中显著性偏差有17例，占总数的1.9%，该比例小于5%，在可以接受的范围内。该结果说明，描述语级别的划分基本不受调查对象所处教学阶段的影响。

五、结束语

通过借鉴国内外相关语言能力量表的构建经验，该研究通过相关描述语调查表的数据建立了中国学生职场英语口语能力量表。通过对该量表的信度和效度的双重验证，证明其具备较高的信度和效度，可以用来测量我国学生职场英语口语能力，同时也可以用来评估他们“学会”的水平。该量表的建立为教师和用人单位提供了较好地衡量学生职场英语口语能力的工具。

[1] Alderson, J C Bands and Scales[C]// Alderson, J. C. & North, B. Language Testing in the 1990s. London: Mcmillan, 1991: 71-86.

[2] North, B. et al. A Preliminary Investigation of the Possible Outline Structure of a Common European Language Framework[C]// Strasbourg: Council of Europe, Language Learning for European Citizenship. CC-LANG, 1992.

[3] North, B. European Language Portfolio: Some Options for a Working Approach to Design Scales for Proficiency[C]// Council of Europe, 1992：158-174.

[4] ACTFL. Proficiency Guidelines[R]. ACTFL, 1986: http://www.actfl.org/i4a/pages/index.cfm?pageid=4236.

[5] Clark, J. L. Curriculum Renewal in a Second Language Learning: An Overview[J]. Canadian Modern Language Review, 1985, 42(2): 342-360.

[6] Brindley, G. Outcome-based Assessment and Reporting in Language Learning Programs: A Review of the Issues[J]. 1991, 15(1): 45-85.

[7] Bachman, L F & Savignon, Sandra, J. The Evaluation of Communicative Language Proficiency: A Critique of the ACTFL Oral Interview[J]. The Modern Language Journal, 1986, 70(4): 380-390.

[8] North, B. The Development of a Common Framework Scale of Language Proficiency[M]. New York: Peter Lang, 2000：41.

[9] Bachman, L. F. Fundamental Considerations in Language Testing[M]. Oxford: Oxford University Press, 1990：84.

[10] 文秋芳，俞洪亮，周维杰. 应用语言学研究方法与论文写作[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2008：87.

(责任编校：付春玲)

10.15916/j.issn1674-327x.2017.02.042

H319.9

B

1674-327X (2017)02-0133-04

2016-07-01

2015年黑龙江省哲学社会科学研究规划项目（15YYC03）；2015年中央高校基本科研业务费专项资金项目（HEUCF151218）

栾岚(1982-)，女，黑龙江哈尔滨人，讲师，博士。

网络出版时间：2017-03-08 08:33；

http://kns.cnki.net/kcms/detail/21.1415.C.20170308.0833.004.html