高中英语写作教学有效性的思考

◎邢文骏 屠延秀

高中英语写作教学有效性的思考

◎邢文骏 屠延秀

有效的高中英语写作教学要求教师善于分析学生的学习现状，了解影响学习的心理成因及学生学习的难点和优势；明确自身的教学角色和相应的教学目标与教学步骤，展开师生互动、生生互动的有效活动；同时尊重写作教学内容的特殊性，注重语言的输入、内化和输出过程的完整建构。

高中英语；写作教学；有效性

英语写作作为基本的语言活动形式，是一种积极、主动的交际活动。高中英语写作教学逐渐关注学生是否能用所学的语言创造性地进行表达，要求学生在认知的基础上对所学语言进行分析、综合、重建和再创造。以2016年江苏高考英语卷为例：用30词概括提供的有关网络投票现象的背景材料，然后以120个词对这一现象发表自己的看法。尽管话题贴近学生生活实际，学生应该有话可说，从命题形式上看，在江苏省这也不是第一次考查类似的写作任务，但学生依然感觉比较有挑战，写出的作品质量整体偏低。

一、导致写作教学低效的原因分析

（一）学生的写作现状

纵观学生平时的写作水平，情况不容乐观。许多学生学了几年英语还不能写出一篇符合要求、没有语病的文章。究其原因，主要有以下几点：

首先，学生的心理障碍。每当提到写作，学生就会表现出一种畏惧或担心，总感觉无从下手，不知如何用地道的英语来表达。另外，我们知道，学生写作文，如同发微信，渴求有人点赞；而在现实教学中，学生的作文只有教师一个读者，而且他或她还喜欢“指指点点”，这在特定的情境中给学生心理造成了压力。这些都从一定程度上制约了学生正常水平的发挥。

其次，学生的知识匮乏。掌握一定量的词汇知识是英语学习者学好英语的前提。然而，我们的学生往往忽视对词汇的学习和识记，必然导致学生在词汇、短语的实际应用能力方面的不足。同时，英语写作的及时性和限时性要求学生临场调动所学词汇，尤其是一想就来的词汇，我们称之为第一反应词汇。然而，学生因为词汇学习的重视度不足，基本的词汇都不能有效保障，更不用说建立个性化的高级词汇库、去更新自己的写作词汇了。于是，学生写作就犹如无源之水，无本之木。

再次，学生的规范缺失。俗话说，无以规矩，不成方圆。任何语言的学习必须遵守一定的规范，英语学习也不例外。很多学生书写差，字迹模糊，卷面随意涂改，正所谓“丑陋”的作文，都没有机会展示自己的“灵魂”。由此，我们不难看出，作文书写和卷面颜值在某种程度上直接影响着作文的得分；再如，在英语学习中有很多预制语块，预制语块越多，作文越是地道。如Idiom是词组的意思，Idiomatic English是指地道的英语。然而，这些恰恰被我们的学生忽视了，这是学生对语言书写和使用规范意识缺失的具体表现。

最后，学生的认识不足。长期以来，多数学校的作文教学是“随机播放”，教学课时不足，没有合理的规划。课程标准上的24个话题很少会系统地进行训练和指导，学生写作中的下定义（define）、改写（paraphrase）和概括（summarize）等高端思维能力就很难形成。不仅如此，还要让我们的学生知道，做过不等于会做，背过不等于背会。有学生认为“背书真的没用，因为背了又会忘记。因此，背书有什么用呢？”教师要从思想观念上扭转学生的这一认识误区。

（二）教师写作教学的现状

从教师写作课的教学目标、基本教学活动及对学生习作的评价等几方面来看,写作教学普遍存在以下问题∶

1.忽视过程指导，导致活动的无效性

教师在写作教学中，通常只在语言点知识讲授之后就布置一项写作任务作为家庭作业，很少关注学生具体的写作过程，缺少对学生思维的锻炼，难以发现其写作中遇到的问题，导致学生对于写作始终不得要领，不知规律。很多教师认为只要学生平时多阅读，多背诵，写作能力就自然会提高，低估了写作教学的作用。结果往往是学生自己写，老师给范文，缺乏指导；批改作文时老师过分纠缠语法错误，忽视点拨和激励。另外，有些课堂上随意、无效的问题或讨论往往激发不了学生的学习热情，启发不了学生的思维和想象。例如，一些教师喜欢采用一般疑问句提问，往往只能得到“Yes.／No．”的回答。提问缺乏深度和广度，讨论的话题不具体，目标不明确，与学生水平不相当，脱离学生生活，没有趣味性和真实性，不利于学生参与、合作，对完成具体的写作目标没有实质的帮助。

2.缺乏信息输入，导致评价的低效性

一些教师仅将牛津教材的Reading作为语言材料处理，解释其中的几个重点单词、词组、句子，就算完成了教学，没有重视写作前对学生进行语篇结构信息的输入。因此学生由于语言的匮乏而无法表达丰富的思想，或虽能够运用较好的语言但无法弥补思想的浅薄，在写作时要点不清，深度不够，缺乏写作的信心。同时，教师批改的大多是语言形式的错误，对文章的内容、篇章结构等只给出简短评语。教师批改后的作文也未能引起学生的充分修改和重视。多数学生只关心分数，对教师的评语和修改部分甚少研究，更少动手，这样的写作和教师评价基本脱节，写作的实际效果可想而知。

二、提高写作教学有效性的教学建议

（一）明确写作教学要求，树立科学的写作规划

钟启泉说过：“写作教学”是指由教师引起、维持或促进学生写作学习的所有行为。教师首先要确保写作教学的有效性，即具体写作教学是否符合学生写作学习的意向。只有这样，教师才能激发学生写作学习的动机。我们清楚地知道，一个成功的写作必须建立在学生“有意愿写”的基础上，否则一切都只是空谈。其次教师要让学生做到心中有数，即明确写作的目标和内容。具体说来，就是要让学生知道为什么写、写什么、有什么样的评价标准。同时，教师要指导学生运用正确写作教学方法，即根据具体的目标、内容和学生的特点，选择使用恰当的写作教学法，让学生知道如何入手去写。最后教师要树立科学的写作规划，因为没有规划的写作是盲目的。一般性的写作教学规划应包括：学生所在学期需要完成写作的篇数；完成作文所需要的时间限制；作文在课堂中需要完成多少篇，哪些篇需要按照写作前、写作中和写作后分阶段进行完成；如何对学生输入英语的语法和句法等内容；如何评定学生的写作成绩。

（二）设计写作课教学思路，完善一般的写作过程

写作课教学过程一般依据情境创设、灵感激发、初稿完成，初稿修改、成稿评价五个部分进行，如何构建省时高效的课堂教学模式，让学生在写作的每个环节中发挥其作用。旨在提高他们写作的积极性和创造性，实现课堂写作教学的高效性。具体思路如下：

1.情境创设

为了在英语写作活动中创设特定的学习情境，教师在此环节中往往把创设情境变得生活化、趣味化和真实化，这是学生使用英语进行交际的需要,同时也给学生提供了创造性地、自由地表达、交流自己思想的机会。这样就能通过学生主体的参与，真正实现“在交流互动中写作”的目标，从而激发他们的写作兴趣，以便树立良好的写作动机。

2.灵感激发

在这个环节，学生在教师的引导下把英语写作话题作为切入点，运用小组合作、讨论等形式充分挖掘各种有用的信息，形成自己的写作思路，以此给学生留出更大的思考空间，集思广益，发挥集体的力量。在这一环节中，把激活学生的写作创意与写作灵感作为我们教师的努力方向。

3.初稿完成

完成初稿是写作的核心阶段。在这个阶段，学生应结合小组探究，将自己的构思跃然纸上并完成初稿。初稿本身也是构思过程的直接体现。因此，教师应适时鼓励学生在初稿创作中善于发挥自己的想象力，不拘泥于表达的外在形式；同时，教师要对学生的写作活动细心观察以便发现问题，并进行针对性指导。

4.初稿修改

在学生完成初稿后，教师应对学生习作进行面批或让学生结对互改。参考范文，修正文章的结构，提炼语言表达等方面。

5.成稿评价

在成稿评价环节中，教师要构建科学客观的评价体系，在自评与他评的过程中，对于获得性文本材料进行个性化的评价且兼顾体现文本的真实性和价值性，在每一次的习作后进行深刻的反思从而不断提高自己的能力。

（三）拓展写作教学形式，优化具体的写作实例

对话和互动是有效写作教学的基本课堂状态的特点。“互动”必须保证学生的“参与”，只有学生的“参与”才能形成“互动”。“参与、互动”是学生主体能动性的表现。教学中，我们要相信我们学生的潜能，让学生自主建构知识体系。具体操作形式如下：

1.小组讨论(Group Discussion)

课堂设计说明：在课堂上，以小组为单位，学生间展开讨论并发表个人意见，然后形成文字性的表述。除了教材的话题外，教师还应有意识加强课外材料的涉猎，所选的材料必须反应学生认知水平，绝不可以脱离学生生活。以M2 U3 Amazing people为例，首先让学生展开小组讨论，然后用借以适当的词来描述他们的个人品质或体现个性化的特点，然后把他（她）的故事、品质和个性写出来，并给出各人物（Thomas Edison;Helen Keller;William Shakespeare）的信息，辅以相关词汇和某些问题，在实例中鼓舞学生，以说促写。通过先说后写，层层铺垫，在口头表达的基础上，弥补内容与表达方面的不足。我们不妨可以尝试在写作前多进行小组讨论等活动，达成写作共识，在一定程度上可以提高学习效率。

2.正反两方辩论活动(Debate)

课堂设计说明：不同家庭的学生往往有着不同的文化背景，导致文章中的内容和观点会有不同甚至相反的看法，这一点在所难免。这时，我们可以就一些有意义的话题开展辩论等活动，让学生们畅所欲言、交流思想，提高思辩力和语言表达能力。

教学实例：以M5 Unit 2 The environment中的Reading部分为例，将班级分成两大组进行辩论（E-conomists VS Environmentalists） ,学生根据自己和同学在课堂上的发言，记录辩论中的理由陈述，融入自己的观点和理由，努力写出一篇小短文。在完成辩论任务的过程中，学生难免会运用到大量的有用词汇和句型，教师要及时巧妙地帮助他们归纳总结，为写作做好铺垫。课堂所选的辩论话题应贴近学生的生活实际和感情需求，如奥运会，环境保护，希望工程，友谊等热点话题等，使学生有感而发。

3.创设情境进行说写训练(Context-designing)

课堂设计说明：情境创设的方式一般包括实物情境、故事情境、问题情境、多媒体情境、谈话情境及小品表演情境等，均是依据具体教学内容的不同而灵活运用的。学生根据设计的教学情景在教师引导下积极探究。

教学实例：教师利用图片和关键词，设置情景，把非谓语动词v-ing形式应用于写作教学中。要求学生用关键词和非谓语动词用一两句话描述每幅图片，最后利用连词和衔接句子，连句成段。

关键词：⑴interest⑵stand，fish，in the distance，enjoy the sun⑶don’t know，cry for help⑷hear，run

学生根据图片和关键词能容易地看懂图片所描绘的故事，并且尝试使用非谓语动词，概括文章的主要内容，为自己的独立作文打下基础。以下是一学生根据大家的描述，写出的一篇完整的情景短文：

“Tom is interested in fishing．One day,he was standing in a boat,fishing．And his wife was in the distance,enjoying the sun．Suddenly Tom lost the balance and fell into the river．Not knowing how to swim,he was afraid and called for help．Hearing this,his wife was frightened,and ran to the bank quickly．”

一定的情境既能帮助普通学生谴词造句，掌握目标语的句法和语法，又能为优秀学生提供思维拓展的平台，锻炼谋篇布局、连句成篇的书面表达能力。

4.听说读写的有机结合（integration）

写作教学并非一味地写，写前必须有充足的准备，写后的修改或提炼具有同样的重要性。而这些活动的开展离不开听说和阅读。学生一方面要善于捕捉信息并发现存在的问题。另一方面要课堂上以写作为“跳板”，收集学生间讨论交流方面的意见，从而逐步完善自己的观点。在每一单元结束后，总结相关话题，组织小组讨论，最后借助于练笔的机会，达到内化知识的目的。另外，听、说、读、写四种技能作为统一的有机体，相互依赖，互相促进，说的能力依赖于听的能力，进而有助于写作。听是理解和吸收口头信息的手段。听和读是输入，只有达到一定量的输入，才能保证学生良好的说和写输出能力的形成。常见可尝试以下教学方式：

（1）听写结合：以“听”诱“写”，“听”“写”结合。教师在听力教学过程中，一方面让学生听懂并完成相应的听力练习，还可以尝试把练习作为素材复述听力材料，再让他们写在作文本上。此外听力训练的题目也可以相应的设置一些主观回答问题的题目让学生运用句子来答题。

（2）说写结合：以“说”引“写”，以“说”来促“写”。在笔头操练前，首先完成口头训练，为书面写作清除障碍，让笔头操练和口语表达能相互促进。如在语篇讲评之后，根据情况安排复述写作课，通过彼此间互相复述和聆听对方以获得启发并构思，从而使学生的思路更加开阔，最后，把所复述的内容记录下来，并在此基础上尝试改写。

（3）读写结合：以“读”立“写”，“读”“写”相辅。在教学中，写作训练不应该孤立进行，可以把阅读与之融合。比方说，我们在语言知识传授的过程中，可以把文章的语篇结构加以分析，综合运用各种写作技能，以读促写，以写带读。如涉及到某些语篇时（特别是完形填空），让学生以所讲文本材料为基础学会仿写，达到学以致用的目的，特别是老师重点讲解或标注的词汇。句式等。读写结合，有利于学生将所学的语言知识及时加以运用，并在阅读中培养语篇分析的能力，进而提高写作技能，增强写好作文的信心和积极性；而写好作文的成就感又反过来促使学生去不断阅读，涉猎更多、更广的知识。

（4）背写结合：以“背”导“写”，“背”“写”合一。写作实际就是一个积累到创作的过程，是一项将积累释放于一时的过程。积累越多，运用就越得心应手。比如可以要求学生在平时学习中多背一些经典小短文以及学习过程中积累的好词好句。

（四）注重写作教学评价，凸显务实的写作成效

写作课堂教学需要辅以及时评价方能激发学生参与课堂活动的兴趣，但过于注重形式、不求实效的活动，只会增加写的盲目性。教师的评价应注意及时性和针对性，并在过程中全面参与和指导。首先在头脑风暴（Brainstorming）环节中，教师实时观察学生的主体参与度，对学生自主发言的表现作出评价。这时，教师评价通常是随机的口头评价，如，“Goodidea．”或“I do agree with you”，或把学生的发言“要点”通过投影呈现，并在“要点”后附上学生的名字，如Mr.Lin或Miss Liu。这些个性化的鼓励，有利于帮助学生树立写作的自信心。其次针对小组讨论（Group discussion）环节，教师要更多地关注保守型的学生，通过在小组中创造氛围，有意识鼓励他们发言，通过正面激励、引导，促进这类学生参与到活动中来。由于学生能得到教师的及时帮助和指导，所以即使是英语基础薄弱的同学，也能发表自己想法，从而增强了学习写作的自信心，激发了英语学习的兴趣。另外班级汇报（Class report）作为课堂教学组织的有效形式之一，是以小组为单位的一种集体活动，因此，教师应该注重团队成员参与度和合作成果的评价。这个教学活动有利于在合作学习中培养学生团队协作的精神和竞争意识。以上作为不同活动的概括性的评价，教师还可以在写作教学中分别做出具体评价，即分项评价。现以2015年某市高三英语复习一节写作讲评课为例，该教师就评价细则进行表格设计，让学生对文章的改写和评定更有针对性。评价细则如下：

A S S E S S M E N T s t r u c t u r e I s t h e a r t i c l e d i v i d e d i n t o p a r t s ? D o e s e a c h p a r t h a v e a t o p i c s e n t e n c e ? I f n o t , c o m e u p w i t h o n e . c o n t e n t L a n g u a g e A r e a l l t h e d e t a i l s s t a t e d ? I f n o t , a d d t h e m i s s i n g d e t a i l s . I s e v e r y t h i n g t o t h e p o i n t (切题) ? D o e s t h e w r i t e r u s e a n y l i n k i n g w o r d s ? A r e t h e r e a n y m i s t a k e s ? I f y e s , c o r r e c t t h e m . I s t h e r e a n y a d v a n c e d v o c a b u l a r y（高级词汇）? I f y e s , u n d e r l i n e t h e m . A r e t h e r e a n y g o o d s e n t e n c e p a t t e r n s（句式）? I f y e s , u n d e r l i n e t h e m .

在上述评价细则中，分别就structure、content和language三项内容展开评价，每项又分为若干细则。教师和学生分别解读细则并提出修改方法。刘庆思指出：就对学生写作的指导作用而言，分项评分法无疑更为值得推介，因为我们可以获得更多的反馈信息，从而在训练中做到有的放矢。

在教育教学的实践中，英语教师要善于整合各种教材资源，针对高中英语写作教学的现状，不断发现问题、解决问题和总结问题，同时进一步加强英语教师课堂上对学生写作方面的指导，拓展并优化课堂教学组织形式，探索建立科学有效的写作评价体系，从而切实提高英语写作教学的实效性，真正达到学生写作能力不断提升的目的。

[1]钟启泉,崔允都,张华.基础教育课程改革纲要(试行)解读[M].华东师范大学出版社，2001年.

[2]刘敏.Brainstorming理论与高中英语写作训练[J].甘肃教育，2008（13）.

[3]罗晓杰.高中英语“三段七步读写整合教学模式”[J].基础教育外语教学研究，2008（4）.

[4]严书萍.高中英语写作教学方法探析[J].文理导航(上旬)，2011(7).

（责任编辑：史晓红）

邢文骏，江苏省南京市教学研究室，中学高级教师，研究方向为高中英语教学与评价。屠延秀，江苏省南京市江浦高级中学，中学高级教师，高中英语教学。