不同教学模式在疼痛临床教学中的应用

姚鹏 韩镇锴 朱永强 李泓锡 丁远远

不同教学模式在疼痛临床教学中的应用

姚鹏 韩镇锴 朱永强 李泓锡 丁远远

目的探讨不同教学模式在疼痛临床教学中的应用效果。方法将学生随机分为3组，LBL组、PBL组及联合教学组，分别进行教学，最后进行教学效果评价和考试成绩对比。结果联合教学模式在提高考试成绩、能力及满意度等方面优于其他教学法。结论联合教学模式能显著提高疼痛临床学习的教学效果。

LBL；PBL；教学模式；疼痛临床教学

疼痛是指与机体损伤或潜在损伤相伴随的一种不愉快的感觉或情感体验。它是一种主观感受，可能是一种症状，也可能本身就是一种疾病。学生们学习疼痛的机制比较困难，关于疼痛的教学方法也存在争议。长期以来，多数院校一直采用传统的讲述为主的教学方法，即LBL教学法（Lecture-based learning，LBL）[1]，近几年来也有采用问题为基础的PBL（Problem-based learning，PBL）教学法[2]，它是一种以问题为基础，以学生为中心，老师做辅助的教学方式。但哪一种教学模式更适合麻醉专业研究生的疼痛临床教学尚存在争议，有认为LBL教学可以涵盖大纲的所有要求，不容易遗漏那些需要学生掌握的知识点；也有认为PBL教学更能调动学生学习的积极性，更能综合、立体的掌握疼痛学内容。本研究采用随机对照研究，探讨LBL、PBL教学法及两种方法结合的教学方法对学生学习成绩、学习能力等方面的影响，为疼痛临床教学方法的选择提供理论基础。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

选择2014年2月—2017年1月在中国医科大学附属盛京医院疼痛病房学习的麻醉学专业研究生155例作为研究对象，研究生包括研究生1年级至3年级，也包括7年制研究生，在疼痛病房学习1个月。每批次研究生采用同一种教学方法，采用随机数字表进行选择，分为3组，PBL教学组、LBL教学组及联合教学组，LBL教学组设为对照组。男生65例，女生90例，平均年龄（23.8±1.2）岁。教材为谭冠先主编的第3版《疼痛诊疗学》，人民卫生出版社出版，3组研究生数量、性别、年龄及年级对比，P＞0.05，差异无统计学意义，所有学生均完成学习及考核。

1.2 研究方法

LBL教学组学生由带教老师带领，采集患者主诉、现病史、查体、书写病例、制定治疗方案；讲解相关概念，疾病的生理、病理机制，疾病的诊断标准、鉴别诊断，治疗方案的制定及专家共识等知识内容。老师对每组学习内容及要点进行总结、归纳讲解与点评，最后围绕病例展开讨论与答疑。

基于问题为基础（PBL教学组）的学习方法，学生为中心、老师为引导的教学方法。重在临床自学能力、思维能力和创新能力等的培养：（1）围绕教学大纲，以临床病例为学习和讨论内容，引导学生采集病史及查体；（2）提出问题，引导学生针对该问题自行收集相关资料；（3）引导学生分析、讨论问题，提出新问题及解决方案。老师对学生的不足及遗漏进行补充、总结；（4）老师重点进行诊疗规范及临床思维方法进行引导，突出重点、难点；（5）按照授课及讨论内容对学生进行考核和总结。

联合教学组采用LBL教学与PBL教学相结合的方法。即将疼痛疾病按照系统及类型进行划分，如神经病理性疼痛、炎性疼痛；骨与关节疼痛、风湿免疫系统疾病疼痛、内脏痛、癌痛等。每个系统疾病选择一个典型病例，先采用LBL方法教学，而后该系统其他疾病均采用PBL方法进行教学，教学内容依据教学大纲要求。

1.3 教学效果评价

评价方法采用笔试成绩、操作治疗成绩（人体模型上操作）及教学效果满意度问卷调查的形式。从沟通表达能力、协作能力、临床思维及实践能力的培养、学习兴趣的激发、理解知识深度等方面进行调查。每问题单项得分为0～100分，0分为最不满意，100分为完全满意，0～100满意度逐渐增加[3]。基本能力的评价采用全球医学教育最低基本要求（GMER）[4]进行评价，分为7个宏观的教学结果和能力领域的评分。采用自评表的方式，即每个宏观内容包含的所有细则内容得分总和为100分，各项细则得分平均分配。学生根据细则进行自我评价，汇总出每项宏观内容等分。

1.4 统计学方法

采用SPSS19.0软件进行统计分析，计量资料采用单因素的方差分析，P＜0.05，差异有统计学意义。

2 结果

2.1 各组研究生理论及操作考试成绩情况

PBL组及联合组得分高于LBL组，而联合组在基础理论及病志书写得分高于PBL组，P＜0.05，差异有统计学意义。见表1。2.2 教学满意度问卷调查结果比较

表1 3组研究生考试成绩的比较（±s，分）

表1 3组研究生考试成绩的比较（±s，分）

注：与LBL组对比，＊P＜0.05；与PBL组对比，△P＜0.05

组别 例数 基础理论 实践操作 病志书写LBL组 50 78.3±3.2 80.5±3.6 76.6±2.7 PBL组 53 85.6±3.4＊ 88.3±4.2＊ 83.3±3.1＊联合教学组 52 92.4±2.8＊△ 89.4±4.2＊ 89.3±3.3＊△

PBL教学组在激发学习兴趣、培养临床思维、加深知识理解、提高临床实践能力等方面的满意度均优于LBL对照组，P＜0.05，差异有统计学意义，见表2。

表2 3组学生对教学满意度比较（±s，分）

表2 3组学生对教学满意度比较（±s，分）

注：与LBL组对比，＊P＜0.05；与PBL组对比，△P＜0.05

项目 LBL组 PBL组 联合教学组学习兴趣激发 73.3±6.2 83.4±5.6＊ 94.5±6.4＊△临床思维能力 69.6±7.4 85.1±5.2＊ 93.3±5.2＊△知识掌握程度 72.4±4.8 82.3±4.2＊ 94.7±7.3＊△自主学习能力 75.1±5.4 92.4±7.2＊ 91.4±6.8＊解决问题能力 69.6±4.6 89.4±5.3＊ 91.3±7.4＊沟通表达能力 71.6±5.1 83.1±4.5＊ 86.4±6.5＊团结协作能力 68.2±5.3 87.1±7.2＊ 86.3±7.2＊对老师满意度 68.3±6.1 84.6±5.3＊ 94.5±5.4＊△

2.3 3组学生对基本能力的自评比较

3组学生对职业价值、态度，沟通能力，医学科学基础知识等基本能力的自评情况比较，P＜0.05，差异有统计学意义，见表3。

表3 3组学生对基本能力的自评比较（±s，分）

表3 3组学生对基本能力的自评比较（±s，分）

注：与LBL组对比，＊P＜0.05；与PBL组对比，△P＜0.05

项目 LBL组 PBL组 联合教学组职业价值、态度、行为和伦理 79.2±7.2 81.2±8.4 84.2±7.4医学科学基础知识 73.4±7.1 85.2±6.1＊ 92.4±6.2＊△沟通技能 71.1±5.8 87.3±5.1＊ 86.5±6.2＊临床技能 78.4±6.3 79.2±6.1 89.1±8.4＊△群体健康和卫生系统 72.6±5.1 89.4±5.3＊ 90.3±6.4＊信息管理 72.5±5.7 85.3±6.2＊ 87.1±7.2＊批判性思维和研究 78.6±5.3 81.2±4.7 80.5±8.1

3 讨论

本研究观察结果显示，LBL与PBL结合的教学方法对疼痛学研究生教学效果优于单一的LBL及PBL教学方法，P＜0.05，差异有统计学意义。联合教学组学生的学习成绩、学习能力以及对于学习兴趣的激发、临床思维培养等方面的满意度明显提高。

LBL教学法是常用教学模式的一种[5]，以老师讲解为主，学生听课、记录、学习，再此基础上进一步理解，提出问题，老师解答的方法。这种教学方法以往被称为“填鸭式”教学，很多时候，老师既是问题的提出者，也是问题的解答者，学生们往往是处于一种被动学习状态，很难对学习内容产生深刻的理解。PBL法则是围绕着问题，以学生为中心，老师为辅助的教学法，这种方法往往有利于培养学生分析问题与解决问题的能力[6-7]。本研究结果显示联合教学法的效果优于单独使用LBL或PBL法。原因可能有这样几个方面：（1）教学对象为研究生，经过长期的学习经历，通过LBL方法，可以快速了解疼痛学疾病的一些知识，掌握一些重点内容，再此基础上，通过PBL法，可以快速提出问题并解决问题，对知识的掌握更加深刻；（2）疼痛相关疾病较复杂，内容多，涉及骨科、肿瘤科、风湿免疫科、神经内外科等多科室相关疾病，因此，学生们需要通过LBL教学了解疼痛相关疾病的基础内容，而后才能提出并解决问题，达到较好的教学效果。（3）联合教学方法有利于学生临床思维能力的培养[8]。

总之，LBL与PBL联合教学法比较适合麻醉学专业研究生的疼痛临床教学，传统教学与问题导向的教学相结合，每个系统的代表性疾病内容重点讲授，给学生一个整体的知识框架，而后进行引导，使学生在学习过程中积极参与，变被动为主动，很好的掌握了疼痛相关的重点知识。

[1]王中林，田春．LBL+TBL双轨模式教学法在麻醉科见习中的应用效果观察[J]．中国继续医学教育，2017，9（1）：19-20．

[2]冯明亮，胡栋礼，李洁．CBL结合PBL教学法在耳鼻咽喉科见习中的应用价值[J]．中国继续医学教育，2017，9（1）：22-24．

[3]刘彦爽，李庆英．PBL教学法在外科学课间见习中的效果评价[J]．中国高等医学教育，2013，26（9）：108-109．

[4]王淑丽，韩清华，郭晓晶，等．基于GMER设计的OSCE考试在七年制医学生临床毕业考核的实践探索[J]．中国高等医学教育，2016，29（10）：5-6．

[5]张晓青．浅谈几种教学模式在传染病学教学改革中的运用[J]．中国继续医学教育，2017，9（1）：12-13．

[6]Kilroy DA．Problem based learning[J]．Emergency Medicine Journal，2004，21（4）：411．

[7]A Alrahlah．How effective the problem-based learning（PBL）in dental education．A critical review[J]．Saudi Dental Journal，2016，28（4）：155．

[8]宋凡，杨光耀，亓来华．临床医学生临床思维能力的培养分析[J]．中国继续医学教育，2017，9（1）：39-40．

The Application of different Teaching Models in Pain Clinical Teaching

YAO Peng HAN Zhenkai ZHU Yongqiang LI Hongxi DING Yuanyuan
Pain Department, Shengjing Hospital Affiliated of China Medical University, Shenyang Liaoning 110004, China

ObjectiveTo evaluate the effect of different teaching models in pain clinical teaching.MethodsStudents were divided into different teaching models. That is, LBL, PBL and the combination group. Teaching effect evaluation were investigation and examination through comprehensive ability, test scores and satisfaction.ResultsStudents in combination teaching model were better than that in LBL, PBL teaching model. Especially in improving the ability of clinical thinking, study independently, skills and in the test scores.ConclusionThe combination teaching method may signi fi cantly improve the pain clinical teaching effectiveness. it can be applied in pain clinical learning.

LBL; PBL; teaching model; pain clinical teachingteaching

G642

A

1674-9308（2017）08-0041-03

10．3969/j．issn．1674-9308．2017．08．021

中国医科大学附属盛京医院疼痛科，辽宁 沈阳 110004

姚鹏