丘陵地区农业大县乡村教师专业发展共同体建设的思考——以四川省安岳县为例

□文/四川省安岳教师进修学校 戴长志

丘陵地区农业大县乡村教师专业发展共同体建设的思考
——以四川省安岳县为例

□文/四川省安岳教师进修学校 戴长志

过去在教师培训的研究中，对培训模式的反思、对将来培训模式的展望、对本地中小学教师培训模式的探寻、对国内教师培训模式的研究，都提出了可资借鉴的培训方法论及具有操作性的培训方法，国内外对学习共同体也作了很多有益的探索，但是，这些研究，很少从教师专业发展共同体的角度去研究教师的专业成长，也鲜有从区域的不平衡、城乡发展的不平衡这个角度去研究乡村教师（本文指县级人民政府驻地以外的学校教师，以下同）的专业成长，尤其是针对丘陵地区农业大县乡村教师发展共同体建设的研究不多。本文从乡村教师专业发展共同体建设的角度对丘陵地区农业大县（本文指丘陵地区以农业为主的人口大县、财政穷县，以下同）乡村教师专业发展进行探讨。

一、建设丘陵地区农业大县乡村教师专业发展共同体的缘由

（一）教师专业发展是教育均衡发展的客观要求

教师是教育事业第一资源，教师素质决定教育质量，社会的进步呼唤教育的改革，教育的发展需要高素质的教师，教师专业发展影响教育均衡发展，为此，近年来国家出台了一系列措施促进教师专业发展。

一是国家有要求。继党的十六大和十七大提出建设全民学习、终身学习的学习型社会，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》确定到2020年“基本形成学习型社会”后，党的十八大提出，“完善终身教育体系，建设学习型社会”，这就要求引进构建学习型组织的理念和方法来建设教师专业发展共同体。

二是教育部有规定。《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》（教师〔2011〕1号）中要求“创新教师培训模式方法，提高教师培训质量”“重点是帮助教师总结教育教学经验，探索教育教学规律，进一步提升教育教学能力、教研能力、培训和指导青年教师的能力，在推进素质教育和教师全员培训中发挥引领示范作用。”《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》（教师〔2013〕6号）中要求“增强培训针对性，确保按需施训。改进培训内容，贴近一线教师教育教学实际。转变培训方式，提升教师参训实效。强化培训自主性，激发教师参训动力。营造网络学习环境，推动教师终身学习。开展区域间教师网上协同研修，促进教师同行交流；培养网络研修骨干队伍，打造教师学习共同体，实现教师培训常态化。”2015年开始实施“国培计划”中西部和幼师国培项目，促进农村教师专业发展。这些都要求我们改革创新培训模式，提升培训质量，促进教师专业成长。

三是经费有保障。财政部、教育部《农村中小学公用经费支出管理暂行办法》（财教〔2006〕5号）“按照学校年度公用经费预算总额的5%安排教师培训经费”的规定，足额专款用于农村学校教师培训，各地也陆续出台了教师培训的经费和制度保障政策，使教师专业成长有保障。

因此，促进教师专业发展需要引进构建学习型组织的理念和方法，建设教师专业发展共同体，让教师在合作交流中分享学习的成功，实现个体的自我发展。同时充分发掘培训的唤醒与激励、示范与引领、合作与共享的价值，进而实现培训者与被培训者的共同学习、共同研究与共同成长。

（二）促进乡村教师专业发展是丘陵地区农业大县的自觉追求

1.国家需要乡村教师“下得去、留得住、教得好”

国务院办公厅印发《乡村教师支持计划（2015—2020年）》（国办发〔2015〕43号）中要求：“到2020年前，对全体乡村教师校长进行360学时的培训。确保乡村教师培训时间和质量。”“整合高等学校、县级教师发展中心和中小学校优质资源，建立乡村教师校长专业发展支持服务体系。”“按照乡村教师的实际需求改进培训方式，采取顶岗置换、网络研修、送教下乡、专家指导、校本研修等多种形式，增强培训的针对性和实效性。”

2.我县地广人多、乡村教师数量大质量低的现状影响了教育均衡发展

安岳县幅员面积2690平方千米，2015年户籍人口160.8万人，辖69个乡镇，926个行政村、44个社区，是四川省第一人口大县。我县现有中小学650所，乡村学校534所，乡村幼儿园445所，村小262所，在岗教职工8827名，乡村教师6826名，乡村教师占教师总数的77.3%，各级骨干教师1283名，占教师总数的14.5%。近年来，我县乡村教师整体素质呈现偏低趋势，教师素质差别导致教育质量的差别，影响了教育均衡发展。

（三）建设乡村教师专业发展共同体是改革传统培训模式的内在需求

我县在促进乡村教师教师专业发展中主要存在着许多亟需解决的问题:

1.乡村教师参训的主体作用体现不够

培训主要依靠行政推动，“通过一个文件、招来一批学员、请来几个讲师、举行几场讲座”，培训实行一锅煮，城乡、学科不分，教师的专业发展是被动的，教师参训的动力不足。教师进修学校没有统筹好辖区内教师专业发展的各类管理工作，利用好“继续教育学时认定”这一行政杠杆，激发教师专业发展的自觉性和积极性。

2.乡村教师专业发展的支撑体系不足

从供给侧改革角度来看我县支撑体系远远不能满足乡村教师专业发展的需要。

（1）财政投入不够

县财政每年预算给培训机构的经费200万元左右，人均200元左右，难以维持全员培训的运转。

（2）教师进修学校无力提供足够的服务

主要表现在：培训师资专业化与培训机构未实现实质性整合的矛盾。当前专业化培训师资成为制约教师培训质量的核心，由于我县进修校、教研室、电教站未实现实质性整合，我县教师进修学校现有教职工57名，其中专职培训者54名，从学科分布来看，语文15名，数学13名，政治5名，英语5名，心理健康3名，历史2名，化学4名，幼儿教育5名，体育2名，学科配套不够，培训师资专业化不够。

乡村学校教师数量多与培训者不足的矛盾。按照《乡村教师支持计划（2015—2020年）》“对全体乡村教师校长进行360学时的培训”的要求，每年需向每位乡村教师提供72学时的培训，但由于我县乡村教师有6828名之多，进修校发展专家指导不够，培训机构每年向乡村教师提供的集中培训最多达到人均20学时左右，其余全靠学校校本研修自行解决。

乡村学校自身资源不足的矛盾。由于特殊的地域限制以及农村基础教育现状的制约，乡村教师专业发展共同体在活动方式上仍多以教研组工作、年级组活动为主，有的一个年级就只有一个班，无论从教学资源还是教学氛围上，都无法满足乡村教师在专业进步与自我提升方面的迫切要求，严重影响培训质量。

城镇教师专业共同体与乡村教师专业共同体不适应的矛盾。城镇教师专业共同体的发展方式并不完全适合具有分散性特点，承担教学任务重，工学矛盾突出的乡村教师专业发展实际。

3.培训内容缺乏针对性

在当前教师培训自主选择的背景下，没有提供针对性强、专业性高的培训课程，并没能为基层学校的校本研修提供切实有效的业务指导。培训方案设计都是自上而下，很少开展学员需求调研，培训问题没有从学校、教师、学生、教育教学实践中来。

4.对乡村教师的研究不够

没有研究乡村教师的专业发展的规律性，以及不同学科、不同层次的乡村教师群体自身的发展特点，没有注重研究乡村教师成长规律及研究乡村教师培训课程。

5.与乡村教师岗位实践结合不够

个别培训者一线教学经验不足，没有将自己定位为“理论+实践”型的培训者和管理者，没有引导学员在教育教学实践中寻找答案、解决问题，致使培训“不接地气”。

6.缺乏后续跟进

没有跟踪学员将成果及时地在教育教学行动中检验、实践、推广。

这种培训难以满足以绩效提升与个性化发展为价值取向、以针对性与实效性为质量标准的教师培训需求，不能很好地促进乡村教师专业化发展。教师培训的专业化，呼唤培训职能由“补偿型”向“生长型”、由“功利型”向“发展型”、由“任务型”向“服务型”转变。

因此，根据丘陵地区农业大县的实际，有必要改革培训方式，建立乡村教师专业发展共同体，动员全体乡村教师主动投入专业发展共同体，通过专家引领、同伴互助、个人反思，构建一个多种力量介入的专业发展研修团队，这种方式不仅有利于乡村教师的专业发展，而且对于乡村教师群体的崛起起到行之有效的导引、服务和促进作用。

二、建设丘陵地区农业大县乡村教师专业发展共同体需解决的问题

通过丘陵地区农业大县乡村教师专业发展共同体建设，解决“12345”的问题，即“一个核心理念”、“两条主线”、 “三方联动”、 “四化目标” 、“五种共同体形态”的问题 。

（一）解决丘陵地区农业大县乡村教师专业发展共同体建设的一个核心理念问题

通过丘陵地区农业大县乡村教师专业发展共同体建设，解决乡村教师自主发展的内驱力问题，强调对教师主体作用的尊重与教师自身资源的利用，变教师的专业发展由被动为主动。

（二）解决丘陵地区农业大县乡村教师专业发展共同体建设两条主线问题

丘陵地区农业大县乡村教师专业发展共同体建设两条主线是“研”和“修”两条主线，本研究强调研训一体与学用结合，整合培训资源，强调走进教育现场，强调任务驱动下的合作学习，推动教师培训从封闭式走向开放式、从大一统式走向自主式、被动式走向互动式，培训者与参培者彼此尊重，平等对话，相互接纳，资源共享，最终实现情感融合和知识生成。

（三）解决丘陵地区农业大县乡村教师专业发展共同体建设“三方联动”问题

管理层和研修平台“三方联动”为共同体建设提供支撑体系。

1．管理层建立县（教育局、教师进修学校）、责任区教育督导组和基层学校专业发展共同体，并形成上下联动。教育局主要抓宏观调控、政策保证和资源整合，强化检查、监督与评估，加强咨询与指导，定期对教师研修工作进行督导；教师进修学校负责具体实施，包括培训目标的制定、课程设计、培训管理、研修网络的建设与管理、培训评价考核等；责任区教育督导组负责本辖区教师的管理、按照安排实施培训；基层学校负责本校教师的送培、管理、考核。

2．研修平台建立人网、天网、地网“三网”共同体，在培训方式、培训资源等方面实行联动。人网，指传统的、面对面的教师研修方式；天网，指卫星电视；地网，指教师研修网络。

（四）解决丘陵地区农业大县乡村教师专业发展共同体建设“四化”目标

建设丘陵地区农业大县教师专业发展共同体，其目标就是实现“全员化、全程化、专业化、特色化”的 “四化”目标。

全员化：包含两层意思，一是面向全体教师，实施全员培训；二是培训者和管理者都为教师专业发展服务。

全程化：包含两层意思，一是研训常态化，把教师培训贯穿在教育教学全过程；二是教师培训贯穿到各个时期，每年有规划、计划。

专业化：包含两层意思，一是教师自身专业化发展；二是培训自身专业性，即课程体系、培训项目的规划、设计、实施等专业化。

特色化：针对我县人口多、财政穷、培训需求大等实际，形成农业大县乡村教师专业发展共同体自己的特色。主要形成以下特色：

在活动形式的选择上采用多元主体协同培训、多形式互补混合式培训。将集中培训、校本研修与学员自我教育结合起来，将远程培训与岗位反思性实践结合起来，将专题讲座与微案例分享、主题沙龙结合起来，将理论学习与参与式工作坊活动结合起来，实现各形式间的相互联通、优势互补与同步生长，扩展教师研修的时空，延伸研修的效果，进而实现学习工作化，工作学习化。主要教学形式有：专题讲座、主题研讨、名师工作室活动（任务驱动、合作研讨、实践操作）、任务驱动下的岗位实践。促进学用结合，使培训突破即时效应，具有生根性与生长性，进而产生带动与孵化效应。

在活动内容（课程）是基于问题、关注需求的培训。将培训的需求调研与诊断分析贯彻培训始终。拟形成“专家理论引领、一线名师或学科培训专家示范引领、诊断分析、学员反思性实践、小组研讨交流、课题驱动、总结提升、改进行动”的培训课程体系。

（五）解决丘陵地区农业大县乡村教师专业发展共同体建设五种共同体形态问题

丘陵地区农业大县乡村教师专业发展共同体倡导的是一种“大培训观”，以问题为中心，以研究为纽带，将培训活动从培训课堂延伸到中小学一线的办学实践、从培训期间的研究与学习延伸到培训结束后更长期的研究与交流，追求的是培训的生长性、生根性与生态化。本研究对乡村教师专业发展中的专业引领进行理性思考，期望建立乡村教师专业发展共同体，使每一类共同体都形成比较完整的组织架构与运作机制，较好地解决本县专家教师少，而乡村教师总体数量多，指导教师专业发展困难多等问题。

丘陵地区农业大县乡村教师专业发展共同体组织形态主要有以下几种：

1．以责任区教育督导组建立乡镇学校协作发展共同体

以责任区教育督导组为单位，通过纵横联合的校际联动形成的校际之间的片区共同体。“纵”是指县（教育局、教师进修学校）、责任区教育督导组和学校三个分层次推进序列；“横”是指责任区教育督导组内学校之间的横向交流。责任区教育督导组乡镇学校协作发展共同体研修的主要目标是促进校际教师之间的整体发展和均衡发展。因为集中了辖区教研员、辖区教师的力量，能做到资源共享、优势互补、共同提高。

2．以名师工作室为平台的学科项目共同体

以学科为单位依托在县域内具有一定知名度和影响力的教师（特级教师、学科带头人、教师、教育教学专家等）建立名师工作室，建设全县区域“教、研、训一体化”的研修型教研大组。

本共同体以三种方式呈现：第一种方式是学习共同体，即名师带领本学科教师队伍，形成学习团队，在研究教育教学实践问题中、观察分析团队教师的课堂教学实践中、团队共同阅读学习中，促进专业发展；第二种方式是服务共同体，即名师和工作室成员组成不同层次的团队，以深入到更多乡村学校为教师们上公开课、作讲座、互动交流等，发挥辐射服务作用，在服务中获得发展；第三种方式是研究共同体，即基于工作实践选择共同感兴趣的研究专题，形成研究共同体，经历课题研究的全过程，在研究的过程中学习，最终形成工作室的集体成果和教师富有个性的成果，在课题研究中得到发展。

它旨在改变传统的单一模式的教研、培训方式，集“教”“研”“训”为一体，研修活动从成员们各自的专业优势出发，或主导，或参与，使彼此共生互补，以充分地利用区域资源，实现同学科之间教师的资源共享、互相提高。

3.城乡共同体

本研究指城乡教师在“送学”、“互学”和“网上研修”之中互助共进，更新并实践新课程理念，提高新课程的教育教学水平。

4.校本共同体

本研究指乡镇学校以教研组、年级组建立的共同体。

5. 各种专门共同体

根据乡村教师自身专业发展需要或工作需要建立各种专门共同体，这种共同体可以由组织也可以由兴趣团体根据需要提出，县给予学时、专家资源等支持，如：骨干教师专业发展共同体、管理共同体、班主任共同体等。◇

[1] 佐藤学．学校的挑战：创建学习共同体[M]．上海：华东师范大学出版社，2010．

[2] 赵健.学习共同体的建构/课程改革教师新思维[M].上海：上海教育出版社，2008．

[3] 张维义主编.教师教育——改革与发展热点问题透视[M].南京：南京师范大学出版社，2000．

[4] 傅道春主编．教师的成长与发展[M]．北京：教育科学出版社，2001．

[5] 刘铁芳．守望教育[M]．上海：华东师范大学出版社，2004．

[6] 彼得·圣吉著．第五项修炼：学——U型组织的艺术与务实[M]．郭进隆译．杨硕英审校．上海：三联书店，2002．

[7] 周南照等主编．教师教育改革与教师专业发展[M]．上海：华东师范大学出版社，2007．

[8] 胡协和．学习型组织和学习化社区一一为终身教育打造构件搭建平台[M]．江西：江西人民出版社，2002．

[9] 孙志林，纪国和，赵云娇．农村教师学习共同体构建存在的问题与对策[J]．教育探索,2014,(12)：67—68．

[10] 熊燕，王晓蓬．教师专业学习共同体的内涵及生成要素[J]．当代教育科学，2010,(3)： 29—31．

[11]杨玉东.构建专业化教师培训者队伍机制探讨[J].中国教育学刊，2011,(10).

（作者：戴长志，安岳教师进修学校党支部书记，高级讲师。联系电话18982921938，邮箱252892679@ QQ.COM）