上海高考新政下化学课堂教学的探索

张毅

一、课例背景

上海高考模式的改革，为学生提供了更多的选科机会，无形之中，也为学生全面发展打下了扎实的基础。但是，由之前的150分变革为如今的70分，对教师而言，则是充滿了挑战。难度的把控，课时的安排，需要教师改善之前的教学模式，不断地探索并总结，以期获得良好的教学效果。

打造“学的课堂”是我校基于“以学生发展为本”所提出的教学理念，近几年实施下来，逐步落实了“以学定教，少教多学”的精神，教学质量也得到了稳固提升。而这一理念，正好契合了上海高考改革的大背景。如何能够更有效地突破难点，更扎实地落实重点，打造出学生能够“听得懂，记得牢，问得出，说得明，用得活”的“学得”课堂？带着这个问题，结合高考改革的大背景和我校“学得课堂”教学理念，本节课应运而生。

二、学情分析

学习本节课之前，学生已经学习了化学平衡、电离平衡的原理，了解了水溶液呈酸碱性的本质，也学习了溶液中反应的实质是离子之间的反应，从而能够判断离子的共存问题。这些已经形成的知识基础，是开展盐类水解教学的有利条件。但本节课的内容过于抽象，学生对于盐溶液呈中性的“惯性思维”根深蒂固，学生如何更好地接受盐溶液呈现酸碱性的本质原因，正是本节课所需要突破的不利因素。综上所述，我最终将教学目标定为“学生能够判断盐溶液是否水解”，以及“学生能够归纳出盐溶液呈现何种酸碱性的一般规律”。同时，我认为这两点也是本节课的重点以及难点。

三、教学片段

【片段】课的引入

关于“盐溶液的酸碱性”的教学引入，笔者之前采用的方法是：播放一组青海湖的照片或是视频，介绍青海湖的“夏晒盐，冬捞碱”的功用，从而指出此处的“碱”是纯碱，但“纯碱非碱”，进而引出本节课的重点——盐类的水解。但从学生的课后反馈来看，这一环节在学生的印象中处于可有可无的位置，花费3分钟宝贵的课堂时间，并未达到预期的效果。笔者经过分析，认为主要原因在于，盐类水解本身就是一个十分抽象的概念，青海湖在绝大部分学生的脑海中也是一个遥远陌生的概念，如果采取上述引入方式，无疑只是将一个抽象的概念替换成了另一个抽象的概念，没有从根本上解决问题。

再三考虑下，笔者最终选择了采用氯化铁溶液来引入本节课。原因主要有两点：一是因为加热后颜色加深，能够给予学生最直观的视觉冲击；二是为后续讨论水解反应是否为可逆反应这一环节打好铺垫。利用“氯化铁溶液受热后颜色加深”这个实验引入之后，设计了如下的问题链，旨在引导学生探究实验现象的同时，使得学生能够初步理解盐类水解的本质原理。

[问题链一]围绕实验现象，引出盐类水解及其本质原因

1.颜色加深，可能是哪些方面的原因？

2.如果是产生新物质，结合溶液中存在的微粒来分析，最可能是哪种物质？

[说明]通过这两个问题的分析，引导学生根据溶液中离子共存的知识基础，得出产生的新物质可能是氢氧化铁的结论。

3.该物质如何产生？

Fe3++3OH-→Fe（OH）3

4.按照我们所学习的离子方程式的书写规则，上述方程式是否需要修改？

Fe3++3H2O→Fe（OH）3↓+3H+

[说明]这两个问题巩固了离子方程式书写的规范性，也为后续讨论氯化铁溶液所呈现的酸碱性这一问题，打下良好铺垫。

5.此时溶液呈现的酸碱性？

（1）产生氢离子，所以呈酸性

（2）产生氢氧化铁，所以呈碱性

（3）又产生酸又产生碱，所以呈中性

（实验验证）受热后的氯化铁溶液呈现的酸碱性

6.溶液呈现酸碱性的本质原因是什么？思考溶液如何呈现酸性？

[说明]通过学生对问题答案的猜测与实验事实所产生的矛盾，激发学生的思维，并引导学生结合问题4所得出的方程式，找出氯化铁溶液呈现酸性的本质原因。引出盐类水解的概念，并引发后续问题的思考。

7.氯化铁溶液是否一定需要加热，才发生水解？

（实验对比）常温下以及受热后的氯化铁溶液表现出的酸碱性。

8.为什么加热后溶液变深？

（学生得出）铁离子的水解是一个可逆反应

（实验验证）（1）受热后溶液颜色加深，说明产生了更多的氢氧化铁，证明存在着一个可逆反应，且受热后平衡发生了移动。（2）使用硫氰化钾证明铁离子的存在，证明大量水分子存在的情况下，铁离子依旧没有反应完，说明这是一个不彻底的可逆反应。

9.此时生成的氢氧化铁是否需要标明沉淀符号？

（学生观察）氯化铁溶液中无沉淀存在

[说明]问题7、8、9采取了实验与问题相结合的形式，帮助学生逐步推导出铁离子所发生的水解反应，只是一个进行程度很小的可逆反应。在此基础上，学生得以自然而然地修正之前书写的铁离子水解的离子方程式为可逆反应，初步掌握了如何书写正确的水解离子方程式。

[问题链二]盐类水解的规律及判断方法

1.盐类水解只是个例吗？其他盐类是否也可以发生水解反应？

（学生实验）检测氯化钠、氯化铵、醋酸钠溶液的酸碱性

2.上述盐是否发生了水解反应？

3.氯化铵溶液为何呈现酸性？结合离子方程式进行说明。

4.醋酸钠溶液为何呈现碱性？结合离子方程式进行说明。

5.氯化钠溶液是否发生了水解，为何呈现中性？

[说明]这一系列问题的设计，主要目的是引导学生以铁离子水解的离子方程式为基石，让学生尝试自己去分析氯化铵、醋酸钠溶液所呈现的酸碱性的原因。不但加深了学生对于盐类水解产生“弱电解质”这一概念的理解，也为学生今后学习水解的化学方程式及离子方程式的书写打好基础。同时，在分析的过程中，学生对于“如何判断盐类是否水解及所呈现的酸碱性”这个问题，有了一个初步的模糊的猜想。随后，在对氯化钠是否水解的讨论环节中，学生对于水解概念中“某些离子”有了进一步的认识，从而能够快速地找出盐中发生水解的是哪个部分，以及发生水解后应体现何种酸碱性。

6.推测硝酸钾、硫酸铝、硫化钠溶液的酸碱性，并提出盐类水解规律的初步假设。

[说明]经过问题1至问题5的探讨，学生已经能够粗略地表达自己关于盐类水解一般规律的看法。这个雏形，在其后安排的学生交流活动与实验探究活动中，得以验证，并进行了补充和修正。

四、反思与启示

1.实验少而精，有助于学生理解其背后的知识内容

作为本节课引入环节的“氯化铁溶液受热后颜色加深”，在课堂中被多次利用。根据这个实验，提出了问题1到问题9，形成了一个问题链，环环相扣，结合紧密。主要围绕氯化铁溶液受热后颜色加深这一实验现象进行分析，从而一步步引出盐类水解的本质原因。在这个环节的教学中，在对于溶液中发生反应的离子方程式书写的修改过程中，学生不但巩固了旧有知识（如：离子方程式书写的规范性，强弱电解质等知识点），同时也强化了水解反应是“微弱的”“可逆的”这两个特性。关于“可逆的”这一点，教师从两个角度对其进行了验证：一个是平衡移动角度，一个是可逆反应的基本概念角度。主要目的还是希望培养学生能够从多角度思考问题的习惯，而不是仅局限于一种方式方法，以期增加学生解题的灵活性。

2.以学生为主体，将课堂还给学生

在整个探究盐类水解规律的过程中，从“猜想”，到“验证”，直至最后的“归纳”环节，主要角色都是学生自身，甚至包括“归纳”之后的“评价”环节，全班学生的参与度都很高，引发了本节课的高潮。经过课后反馈、作业反馈等课后评价手段，学生普遍反映在这部分内容的理解上，没有太大的问题。盐类水解的一般规律既是本节课的重点，更是难点，笔者认为这次的尝试很成功，突破了难点，也落实了重点。