中高职课程衔接的内容、要素、特征与价值研究

谭强 冯梅 谭祁越

（四川省商贸学校 四川 德阳 618000；四川省商贸学校 四川 成都 611731；电子科技大学 四川 成都 611731）

中高职课程衔接的内容、要素、特征与价值研究

谭强 冯梅 谭祁越

（四川省商贸学校 四川 德阳 618000；四川省商贸学校 四川 成都 611731；电子科技大学 四川 成都 611731）

当前，中高职课程衔接已成为我国职业教育改革和研究的重要课题，虽然在实践和研究方面取得了丰硕的成果，但是缺乏对于中高职课程衔接本体的清晰认识。离开了对中高职课程衔接最基础的认识，中高职课程衔接进一步研究将如无源之水、无本之木，所以对中高职课程衔接本体的研究是最重要的基础阶段。本文从课程的结构要素出发，对中高职课程衔接的内容、要素和特征进行了比较系统的分析和研究，力求建构中高职课程衔接本体的理论框架，为中高职课程衔接的进一步研究提供基础性研究参考。

中高职课程衔接 内容 要素 特征 价值分析

对于中高职课程衔接的研究，首先需要对中高职课程衔接本体结构进行分析，这是研究的基础工作。中高职课程衔接的基础在于对中高职课程的基本结构要素和特征的基本认识。离开了对中高职课程衔接本体的基础认识，对中高职课程衔接的研究将如高楼大厦失去根基，成为海市蜃楼的美丽幻影，因此，对中高职课程衔接本体分析的研究是最重要的基础性探究阶段。

一、课程的结构要素

课程的结构要素的英语表达为：Curriculum components。components的中文意思是机器设备等物体的构成要素，零件，成份，部件，组件；成份( component的名词复数）。课程历史上，对于课程的结构要素的组成，学者、专家以及课程研究者众说纷纭，如表1-1所示，课程结构要素没有统一标准。因为，课程有广义和狭义之分，出发点不同，内涵就不同，所以对课程的要素组成就产生了不同的观点。比如，美国学者塔巴（H.Taba）在泰勒模式的基础上提出“课程目的、课程内容选择、课程内容组织、课程学习经验选择与组织，课程评价”等课程要素。澳大利亚柯尔廷大学的Colin.Marsh教授提出的观点“课程政策(或者计划)、课程教学与学习经验、教师和学生”等课程结构要素。Klein教授提出课程要素观点认为：“课程目的(或者课程目标)、课程内容、课程材料、课程资源、课程活动、课程评价、教学分组、课程与教学时间和空间环境”等课程结构要素。Eash 教授提出:“课程假设、课程目标(或者课程目的)、课程内容、课程交换模式、课程评价”等课程要素结构。

表1-1 课程结构要素的多元论说

虽然课程要素观点很多，内容不同，标准各异，但是他们对于课程要素也表达了共同的观点，他们认为课程目的（目标）、课程内容、学习经验是课程结构的基本要素，课程评价是重要的课程保障要素条件。现代课程理论之父泰勒对课程要素结构进行了精确的归纳，提出了著名的泰勒原理（模式）。本研究采用泰勒原理的观点实施研究计划，即课程结构要素：课程目标、课程内容、课程实施和课程评价。如图1-1所示。

二、中高职课程衔接的内容

前面已对课程的基本内容构成进行了简要概述，再结合中高职课程的特质表象，据此中高职课程衔接主要由课程目标、课程内容、课程实施和课程评价四个方面的课程衔接内容构成。

（一）中高职课程目标

中高职课程目标由中等职业教育课程目标和高等职业教育课程目标组成。这是中高职课程衔接的基本前提。

中高职课程目标是由中高职教育目的转化而来，中高职教育目的是对受中高职教育者的质量规格的总体要求，是中高职教育者的出发点和最终归宿。按照目标概括性的维度可以分为四种层次的目标：中高职教育目的、中高职培养目标、中高职课程目标、中高职教学目标。

如何确定课程目标？确定课程目标的依据是什么？从国家制定的中高职教育目的到实际的中高职课堂教学目标，经历了一系列的转化。我们把中高职教育目的、培养目标转化为中高职课程目标，最终通过教学手段去实现。课程目标是根据学科的特点进一步具体化、明确化的培养目标。教学目标是课程目标的进一步具体化和明确化，它是教学工作的执行准则、教学实施与教学评价的基础。

中等职业教育课程目标就是培养生产一线的高素质社会劳动者和中级职业技能人才，一方面必须注重综合的职业能力培养，另一方面要求注重综合的素质能力培养。现代中等职业教育具有就业与升学双重任务，不仅要为生产一线输送合格的生产实用性技能人才，而且也是更高层次职业教育的生源基地。

高等职业教育课程目标就是为生产和服务第一线输送实用型和应用性的高技能人才或者高级专门人才，是中等职业教育的更高层次。课程侧重职业导向与高等性，强调专门学科，强调实用型和应用性。

（二）中高职课程内容

中高职课程内容由中等职业教育课程内容和高等职业教育课程内容组成。具体包括三方面的内容：一是中等职业教育与高等职业教育教材，二是中等职业教育与高等职业教育学习活动，三是中等职业教育与高等职业教育课程学习经验。

中高职课程内容选择的准则。一是课程内容的基础性。学生作为社会公民，课程内容应该教授学生作为公民的基本知识和技能，以及学生需要继续学习的技能和能力。二是课程内容要联系社会实际。学校课程内容不仅要以各门学科的基础知识和技能为主，还应该考虑学习内容需要联系社会生活实际，为进入社会做好准备，以便于学生学习的知识和技能服务社会发展和经济建设。三是课程内容与学生的实际和学校的特点结合。课程内容应该与学生的兴趣、爱好、需要与能力相适应，不仅有利于学生更好地掌握文化科技知识，而且能帮助他们逐步形成良好的学习态度和良好的学风。

如何对选择的课程内容进行教学？在教学实施前，必须将课程内容按照一定的原则或者方式进行组织，以便达成课程目标的实现。一是连续性，即人们陈述课程内容要素按照连续不脱节的组织方式；二是顺序性，即前面的课程内容一定是后面的课程内容的基础，后面的课程内容一定是前面课程内容的深入和拓展；三是整合性，即围绕一个课程目标或者培养目标，各种课程之间形成一个整体或一个体系。课程内容组织原则具体有：纵向与横向组织，逻辑顺序与心理顺序，直线方式与螺旋方式。它们或者以某一种为主，或者相互结合，或者以单一方式进行组织。

（三）中高职课程实施

中高职课程实施由中等职业教育课程实施和高等职业教育课程实施组成。中高职课程实施研究关注的是实施过程中发生的客观状况和对实施效果影响的各种因素。在课程实施过程中存在不同的做法，概括为三种取向：即保守取向，相互适应取向，程序化取向，或者叫忠实取向。具体采取何种取向，需要中高职课程实施者根据各自实际情况来确定。

中高职课程实施影响因素主要有：中高职课程计划，中高职课程编制与课程实施者，中高职课程实施的领导与组织，中高职教师，中高职外部环境因素等。中高职课程计划是影响课程实施的一个重要因素，即课程计划是否具有可传播性、可操作性、和谐性和相对优越性，这是课程实施有效性的重要保障。中高职课程实施是否成功需要课程编制者与课程实施者，或者课程实施者之间的交流与合作，通过交流与合作，有助于课程实施者加深对课程计划的认识和对课程内容的理解。中高职教师是课程计划的具体执行者，是影响课程实施的直接因素；各级教育行政部门和学校行政领导是中高职课程计划实施的领导者、组织者，是直接影响课程实施者（教师）的积极性的重要因素。中高职各种外部环境因素，比如社会舆论、学生家长、国家政策、技术支持、财政支持等，都会影响中高职课程的实施。

中高职课程实施的改善可以从以下两方面来做：第一，中高职课程实施变革，包括课程计划的变革，课程目标的变革，教学方式的变革，教学手段的变革，教学资源的变革，课程评价机制的变革等。第二，中高职教学策略与教学内容的转化，教师在教学过程中采取各种教学策略和方式方法，根据教学情境的变化而变化，根据中高职学生的需要或者教学内容的要求而变化，这些教学策略都是以提炼和转化课程教学内容为核心去达到课程目标。中高职教学模式无所谓优劣，关键是必须符合中高职特定的教育情境，成功达到中高职教学目标。

（四）中高职课程评价

中高职课程评价由中等职业教育课程评价和高等职业教育课程评价组成。中高职课程评价是研究中高职课程价值的过程，它是由中高职课程实施各环节中所开展的各类活动组成的。中高职课程评价的作用主要有：诊断中高职课程，修正中高职课程，比较中高职课程之间的价值，预测中高职教育的需求，判断中高职课程目标的成功程度等。当前，中高职课程评价作为一个独立研究领域在教育研究的作用日益显著，评价的观念和方法越来越丰富多样。对于中高职课程计划的价值判断，无论期望结果如何，必须做出三个决定：即课程计划是否需要改进；教师和学生等有关人员情况判断；课程计划管理是否需要改进等。课程评价是一个不确定的可变活动，不同的决定导向就会产生不同的评价方案。

无论评价者做出何种决定，他们在评价时一定会体现他们的价值取向。不同的课程评价取向会采取不同的评价手段、技术和方法，进而形成了不同的课程评价模式。目前，比较常见的课程评价模式有以下几类：目标评价模式，目的游离评价模式，背景、输入、过程、成果评价模式，外观评价模式，差距评价模式，CSE评价模式，自然探究评价模式等几类。采取何种课程评价模式是根据评价者和评价对象的不同而不同，没有统一或者必然一致的标准。虽然人们在课程评价模式和手段或者价值观的方面具有不同的意见，但是在绝大多数评价模式中涉及的基本问题和步骤还是具有一些共同的特征。

三、中高职课程衔接的结构要素

中高职课程衔接的基本结构由衔接主体、衔接客体和衔接手段等内容构成。

（一）衔接主体

中高职课程衔接的主体分别由各级教育行政部门、中高职院校、教师、学生组成。政府的主导作用主要体现在以下几个方面：中高职课程衔接统筹规划与协调、建立和完善中高职课程衔接的法规和政策、重点树立骨干和示范、建立健全中高职课程衔接的投入体制和保障机制和建立督导制度；中高职教师与学生是课程计划的执行和接受者，教师的素质、态度和学生的升学意愿、学习基础、特点是影响课程的重要因素。

（二）衔接客体

中高职课程衔接的客体分别由中职课程、高职课程、中高职课程衔接的时间、中高职课程衔接的空间、中高职课程衔接的社会环境等构成。当前，我国职业教育学校开设的课程主要由职业公共课程、职业基础课、职业技能课程等三个“板块”组成。中高职课程内容包括了课程标准（教学大纲）、教科书（教材）、课程计划（教学计划）、课程表、教育资源等表现形式。

（三）衔接手段

中高职课程衔接的制度与政策是课程衔接的重要基础；中高职课程衔接的模式是课程衔接的重要途径和手段。世界各国的中高职课程衔接模式大体归结为三种类型，即梯次课程衔接、螺旋课程衔接和系统课程衔接。高原、邓玉、张春梅等人在《论发达国家中高等职业教育衔接的模式》中把主要发达国家的中高职衔接模式划分为补习衔接模式、文凭等值衔接模式、大纲衔接模式、社区学院模式。刘育锋在她的《论我国中高职衔接的模式》中对我国中等职业教育与高等职业教育之间的衔接模式作了比较全面的论述，并作出了形式和内涵两种模式判断。根据我国中高职衔接方法，具体有如下五种模式：五年一贯制模式，五年分段模式，对口升学模式，单招单考模式，灵活学制模式等几种。

四、中高职课程衔接的基本特征

（一）中高职课程衔接的治理主体多元化

现代职业教育课程的治理主体打破了传统教育治理主体的单向性和独裁型。过去，职业教育中高职课程衔接的决定权都是掌握在各级教育行政部门手里，职业院校、中高职老师与学生都处于被动的服从地位，随着社会发展和职业教育管理观念的变革，传统的职业教育管理由教育行政部门绝对控制和决定的主导权被打破，代之而起的是各方治理主体共同对职业教育发展进行共治共存的格局，中高职课程衔接管理开始出现共同自主共治的多元化态势。

中高职课程衔接中，衔接方式、衔接内容、衔接范围、衔接时间、衔接层次、衔接规模等均以政策和文件发布的绝对控制权威被破解，打破了旧有的中高职课程衔接管理规则或原则，教育行政部门由原来的教育管理的纯控制者转变为与职业院校、教师、学生一起共同管理的民主时代，并以参与者、指引者和共建者的身份出现在中高职课程衔接管理活动当中，由原来居高临下的权威指挥官转向以指导为主的平等首席咨询顾问，积极吸引职业院校、教师、学生参与中高职课程衔接管理与变革，形成了一个真正意义上的中高职课程衔接治理的共同体。

（二）中高职课程衔接的发展不平衡性

中高课程衔接发展的地区差异。职业教育的发展水平跟经济发展的水平有着必然的联系，职业教育研究跟经济发展也必然相关。全国中高职课程衔接的发展水平和研究成果在各地极不平衡，经济越发达的地区，工业化、城镇化、现代化水平越高，职业教育院校发展水平越高，职业教育质量水平越高，职业教育研究者越多，职业教育研究水平越高；反之，经济越不发达的地区，工业化、城镇化、现代化水平不高，职业教育院校发展水平不高，职业教育质量水平越低，职业教育研究者不多，职业教育研究水平越低。从我国总体来看，从东南远海逐渐向中部、西北、西南部呈梯度递减趋势。

中高职课程衔接的宏观理论研究与微观实践活动的不协调。从中高职课程衔接文献作者分析来看，作者来自高等职业院校、普通高校和教育研究机构占72℅，该研究的作者群主要集中在高等院校等教育理论工作者之中，同时我们也看到只有15%的作者来自高等职业院校、普通高校和科研机构以外的中等职业学校（包括职业高中、技工学校等），这说明中高职课程衔接研究的参差不齐。同时，这说明职业教育中高职课程衔接问题仅限于职业教育教学和研究机构，还没有得到企业单位、政府部门等高度关注，远未得到全社会的广泛参与和支持。中高职课程衔接是现代职业教育体系构建的基础工程，现代职业教育体系建设的发展需要得到社会各方，特别是中高职课程衔接各方主体的高度参与，宏观理论研究与微观实践活动逐渐走向和谐是我国现代职业教育发展的必然要求和趋势。

（三）中高职课程衔接的教育体系尚未完善

相对普通教育，职业教育被学界认为是一个与普通教育并列的、平等的教育类型。如中国的教育结构示意图4-1所示：在我国，普通教育有完善的层次体系，有初级（初中）、中级（高中）、高级（专科、本科、硕士、博士）等完善层次构成；但严格地说，职业教育就只有初级（初中）、中级（中职）两个层次，缺少更高教育层次的供给设计。高职院校教育只能算是普通教育里的组成部分，因为他们基本上只招收普通高中毕业生。所以，我国的职业教育体系没有建立起来，顶层设计没有完善或者缺少，我们可以看出满足中高职课程衔接的教育体系有待进一步完善。

中高职课程衔接的基本目的就是为从中职升入高职的学生服务或者设计的。中职毕业生如何才能升入高职专科，专科升入本科或更高层次学习？通过哪些途径？调查发现，虽然目前有对口高职、单独招生、选择合作定向、“3+2”模式、技能拔尖人才免试等方式，表面上丰富多彩，条条金路，实际上，这些通过路径升学的招生计划规模仅仅占高职招生计划总数的5%，而另外95%的生源来自普通高中毕业生。对于中职生升入高职的录取比例问题是关系着多少人能够升学的重要问题。也就是说，目前升学路径“初中一中职一高职一极少部分能升本”模式没有成为主要路径，绝大多数的中职毕业生不可能升入高职学习，中职教育仍然是终点教育，中高职教育衔接不是主流，中高职课程衔接必然不会引起足够重视。

图4-1 中国的教育结构示意图

建设中高职课程衔接体系是加快推荐职业教育改革的紧迫任务。课程衔接是人才培养的核心要素，推进中高职课程的衔接，是促进现代职业教育体系建设的根本保障。所以，探索中高职课程衔接的内容、结构和特征，建设技术技能人才系统培养的课程及体系，夯实构建现代职业教育体系的基础，对于提高职业教育服务社会的综合能力和满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要具有十分重要的基础意义。

【责任编辑：吴妮徽】

[1]http://www.wendangxiazai.com/b-e5049d6748d7c1c708a14564-2.html.

[2]王坦.H·塔巴的教学模式评介[J].山东教育研究,1992(02):79-80.

[3]Colin.Marsh.Curriculum: Alternative Approaches, Ongoing Issues [M].Pearson Education (US),1998(2):317-319.

[4]http://blog.sina.com.cn/s/blog_753385050101fwza.html.

[5]http://wenku.baidu.com/view/f4b96df904a1b0717fd5dd59.html.

[6]高原,邓玉,张春梅.论发达国家中高等职业教育衔接的模式[J].河北科技师范学院学报,2004(6):11-13.

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A

1008-8784(2017)01-88-5

2016-11-8

本文系四川省教育科研资助金项目立项课题“ 基于现代职业教育体系下的中高职课程衔接研究” (项目批准文号：川教函〔2015〕310号)的研究成果。

谭强(1968—),男，四川遂宁人，博士，四川省商贸学校高级教师，四川师范大学硕士生导师，研究方向:职业教育；

冯梅(1982—)，女，四川德阳人，硕士，四川省商贸学校教师，研究方向：职业教育；

谭祁越(1996—)，女，四川遂宁人，电子科技大学成都学院在校学生，研究方向：行政事业单位财务管理。