同在核心素养培养 异在内容形式表现——以“光的直线传播”的同课异构教学设计为例

全汉炎

(广东实验中学，广东 广州 510055)

同在核心素养培养 异在内容形式表现
——以“光的直线传播”的同课异构教学设计为例

全汉炎

(广东实验中学，广东 广州 510055)

“同课异构”作为一种广泛采用的教研模式，已经成为提升教学质量、促进教师专业素质发展、发挥教师教学创造性和开展教师培训的重要途径.为了解决实践过程中盲目求“异”、忽视学生核心素养培养的误区，笔者以“同在核心素养培养，异在内容形式表现”作为同课异构课的设计理念，指导两名教师对“光的直线传播”展开了设计.以此为案例，探讨和反思“异课同构”活动中对“同”和“异”的协同.

光的直线传播；同课异构；能力培养

1 “同课异构”的实践误区

“同课异构”是指不同的教师在相同的年级、不同的班级进行同样教材、同等进度的“同名课”，以比较他们在教材分析、教学设计和教学风格等方面的异同，从而实现相互学习的目的.“同课异构”作为一种广泛采用的教研模式，已经成为提升教学质量、促进教师专业素质发展、发挥教师教学创造性和开展教师培训的重要途径.

但在“同课异构”的实践中也出现了一些误区，尤为突出的表现是：为“异”而“异”、盲目求“异”、忽视了对学生核心素养培养这一关键目标.导致这种误区的主要原因是教师未能把握住对同课异构中“同”和“异”的正确理解.“同”应同在对学生核心素养的培养上，围绕核心素养的培养设计教学，“异”应异在不同的内容形式表现，以适合不同水平的学生需求.基于这一理念，笔者指导教师H和教师Q对人教版八年级“光的直线传播”展开了设计.

2 “同”——关注学生核心素养发展

物理核心素养主要由物理观念、科学思维、科学探究、科学态度与责任等四个方面的要素构成.教师在教学设计时可以采用不同的形式开展教学，但应紧扣核心素养的这四个方面展开设计.在“光的直线传播”一课中，可以以核心素养中的“科学思维”和“实验探究”为重点，开展教学.

2.1 围绕科学思维的设计

科学思维是从物理学视角对客观事物的本质属性、内在规律及相互关系的认识方式，是基于经验事实建构理想模型的抽象概括过程，是分析综合、推理论证、类比等方法的内化，是基于事实证据和科学推理对不同观点和结论提出质疑、批判，进而提出创造性见解的能力与品质.例如在“光的直线传播”的设计中，可以在“光源的分类”等内容中渗透类比思想，帮助学生理解概念，还可以在解释“光的直线传播”时作图建构光线模型，辅助学生进行形象化思维.

讲“光源分类”时，教师会给学生列举一系列光源，如灯、蜡烛、太阳、手电筒、电脑屏幕、萤火虫等等.在此基础上，教师会提问：能不能将这些光源分类？学生会根据教材提示，将光源分为人造光源和自然光源.教师引导学生分析分类的依据，根据他们的共性来分类.接着教师类比人的分类，“比如说我们班上的人可以分男女，那还能不能继续分呢？高矮、胖瘦、年龄划分等等？”并指出：光源的分类也不只有这一种，还可以按照能量转化的不同分为热光源和冷光源等.

2.2 紧扣实验探究的设计

“光的直线传播的条件”是本节课的重点内容，两位教师均采用实验探究的方式进行设计.虽然实验过程略有差异，但都通过实验探究让学生在比较区别和联系的过程中寻找“光的直线传播的条件”，引导学生理解任何的物理概念和规律都是有适用范围的(如表1).

表1 科学探究的设计

3 “异”——内容各有侧重，形式异彩纷呈

3.1 针对学生差异，选择合适内容

两位教师在处理“光的直线传播”的内容时，根据各自学生的水平特点，确定了本节课的重点.教师H的学生抽象思维和解决问题的能力相对薄弱，该老师将这节课的重点确定为“光的直线传播条件的确定”和“光学作图原则和方法”，前一内容通过精心设计的实验(见表1)，将抽象的折射现象呈现出来，后一内容教师则利用学案设计了三个有针对性的题目，题目1：通过1条光线的作图来引导学生养成良好的作图习惯，光线是一条带有箭头的直线.展示学生光线弯曲、没有箭头等不规范作图情况.题目2：通过1条光线不能确定光源位置(光源可以有无数位置)、2条光线能够确定光线位置的对比，来强调“确定点的位置至少需要两条光线”.题目3：通过“挡板”问题的设计，让学生应用概念.

教师Q的学生抽象思维能力较强.该老师将这节课的重点确定为“光的直线传播条件的确定”和“光的直线传播的应用”，前一内容通过精心设计的实验和自然界图片，分析光的直线传播条件(见表1).后一内容教师设计了如下实验：

(1) 教师让学生用蜡烛做光源，接着用纸板挡住光，学生观察到光被挡住了，在后面形成了影子.

(2) 教师让学生用一个有大孔的纸板替换没有孔的纸板，学生观察到光可以通过.

(3) 教师让学生用一个小圆孔纸板替换，学生观察到屏幕上出现倒立的烛焰.教师用光的直线传播解释这一现象.

可以看出，两个教师在处理同一节课内容时，根据自己学生的认知水平，选择了不同的学习内容，教师H强调了对基本概念和基本作图方法的学习，而教师Q强调了对知识的应用.一节课程的时间毕竟有限，教师可根据自己学生的学习基础，对所教内容有所取舍和侧重，这也是同课异构中的“异”应凸显“因人而异”.

3.2 彰显教师魅力，教学形式个性鲜明

两名教师都是从教10年以上教师，已形成教学形式上的独特风格，教师的个人魅力最直接的体现就是课的个性.在“光的直线传播”教学过程中，教师体现了在教学内容组织、教学方法、表达形式上的个性化处理.在教学内容的组织方面，教师H注重学生认知的发展顺序，教师Q则注重知识本身的逻辑性；在教学方法上，教师H注重采用演示实验和习题研讨的方式，结合学生的展示和汇报，充分训练了学生交流、合作的能力，教师Q注重采用探究实验的方式，让学生经历“光的直线传播条件”和“小孔成像”的实验探究过程，充分发展了学生的探究能力.在表达形式上，教师H幽默风趣，教师Q教学严谨.在板书设计上，教师H善用图解式，教师Q善用条目式.

4 异中求同，异曲同工

从形式上看，同课异构的“同”指的是教师所授课的内容、年级、教材、进度是相同的，从本质上讲，同课异构的“同”应为共同的课程目标.可见，目标的确定是“同课异构”的基准.修订后的《高中物理课程标准》明确提出了物理核心素养，“同课异构”教研活动应围绕培养学生核心素养这一共同的目标，以期达到“异曲同工”的效果.在此基础上，教师对教学内容和教学方式的处理可根据学情等进行分层设计，保证学生核心素养的共同发展.

[1] 陈瑞生.同课异构：一种有效的教育比较研究方式[J].教育实践与研究,2010,(1):8-10.

[2] 陈飞，李广.“同课异构”的范式建构与实践探索[J].教学研究,2014,37(2):13-16.

[3] 李允.同课异构的“异”“同”分析[J].天津师范大学学报(基础教育版),2014,15(2):35-38.