深度教学视野下的人知关系重建

伍远岳

知识与人之间的关系不仅是教学论的问题，更是一个关涉个体发展的问题。学校的知识教学，其实质就是建构学生与知识之间的关系，不同教学理念指导下的教学行为会直接导致学生与知识之间形成不同的关系。随着课程改革的深入，学生与知识之间的“认知关系”“占有关系”受到多方面的批评。深度教学追求学生对知识的深度认知与理解，追求对符号背后思想与文化的深刻反思与认同，追求个体对知识意义的澄明与建构，也就是追求新型人知关系的建构。

一、从对象占有走向双向互动

“占有的关系是认为人与世界的关系是占有者与被占有者的关系，是一种我想把每一个人、所有的一切包括我自身在内都变成我自己的财富的关系。”1学校教育中的知识占有关系，指的是个体将知识作为对象来加以理解与接受，这种占有关系是单向度的，知识被认为是固定的客体与对象，个体学习知识的过程被看成是个体将固定的客体“拿来”为己所用的过程。“占有指向的学生，在听一堂讲座时，是捕捉字句，理解其逻辑联系和意义，并尽可能面面俱到地记笔记……课堂上的内容并没有融为他们自己思想的组成部分，也更谈不上丰富和扩展他的思想。”2这种对知识单向的、对象化的占有，将知识作为财富去接受，将知识物质化、功利化与工具化了，知识中所蕴含的丰富的人文性被泯灭了，知识中所蕴含的对个体生命、生活、精神、情感的丰富价值被抛弃了。在占有关系中，知识缺乏生命特征，缺乏个性色彩，个体所得到的只是表征知识的各种符号，学生通过知识的学习，仅仅获得各种孤立的知识点，而知识的结构性、完整性被破坏，知识并未对学生发生意义，知识对个体人生发展、人生意义建构的价值也丢失了。在占有关系中，个体在知识学习的过程中迷失了自我，学生个体的存在被忽视了，占有的过程成了学生不在场的过程。“在学生和知识的占有关系中，重占有的观念强调了关系双方中的一方即知识，忽略了关系的另一方——学生。”3知识是学校教育的核心，而知识学习的主体——学生的主体性、能动性被彻底排除在学习过程之外，也就是忽视了知识学习过程中人的存在。人与知识之间的单向度占有关系带来的后果是严重的，它导致知识的物化与个体人格的异化，“如果把占有知识和获得文凭作为我们达到目的的手段，它们反而成为我们自我实现的障碍物，为了获得这些东西，我们利用一切可以利用的手段，最后，手段成了目的，目的反而成为人异化的手段”。4

随着知识观的演进，人知之间的占有关系受到越来越多的批评和反对，个体与知识之间的关系需要从占有走向互动，即建立人与知识之间双向互动的关系，“只有当学生在互动中充分理解课程知识的精神内涵并内化为自身的精神组成部分时，课程知识对人的成长的意义才能得以充分体现”。5人知之间的双向互动关系，是指个体与知识之间主体间性关系的建立，人与知识不再是主体与客体的关系，个体的知识学习也不再是主体对客体知识的单向认知。在双向互动关系中，个体与知识是交互主体，个体的知识学习是体现主体间交互关系的活动，个体与知识是共在的，个体参与知识的产生与建构，而知识也参与个体的生成与发展。具体而言，在人与知识的双向互动关系中，知识不再是外在于个体，而是与个体的情感、精神、生活、人生履历等密切相关；知识学习不再是“无人”的活动，而是充满生命气息的旅程，是个体通过双向的互动，将自身的精神、人格投射到知识中，改变了知识“非人格化”的特性，使知识具有了个体性。在人知双向互动过程中，以往将知识抽象化、将认识者抽象化的观念得以改变，知识和认知者都是具体、生动的，知识被个性化，认知者是充满了独特的个性色彩和浓厚的生命、生活色彩的个体。知识学习的过程是“焕发生命活力”的过程，知识教学也不再局限于“教师讲授—学生听课”这样的单向传输过程，教学过程也具有了互动性，教师的教和学生的学之间也呈现出双向互动的关系，人知关系的转化促进了教与学关系的转化。

二、从价值无涉走向价值负载

知识的“价值无涉”是指知识是客观的、普遍的、纯粹事实性的，不存在任何价值关涉、价值判断或价值选择。知识的价值无涉，其根源在于实证主义知识论将自然科学知识当作唯一的知识，而把日常生活经验、习俗、信仰、文化，甚至人文科学知识统统排除在知识之外。价值无涉的知识是去人格的，是文化无涉的，也是非意识形态的，其中不掺杂任何主观的和与人有关的东西。在学校教育中，知识的价值无涉影响着一切与知识相关的要素，教学被认为是将人类认识成果传递给学生的活动，只注重对学生进行符号、方法和规则的传授，以及对学生进行理性能力和逻辑思维能力的培养，而忽视了通过知识对学生进行伦理道德、生活意义和生命价值的引导。由价值无涉的知识所形成的知识世界“缺乏对人生价值和生活意义的人文关怀，没有给人以思想和价值判断的尺度，更没有给人以人生的价值和意义”6。随着现代知识观的发展及人与知识关系的进一步深化，知识的普遍性被证伪，知识的客观性、纯事实性和中立性受到质疑并随之瓦解，知识的生成性、主动建构性、情境性、文化性、互动性、大众性、平等性等得到了普遍的认可，价值无涉的知识观逐渐失去了根据。只要是知识，就不可避免地与人发生联系，不可避免地与人的思维、情感和价值观等相联系，正如阿普尔所说，“没有哪一本书所包含的知识是中立、无任何利益倾向的”7 。因此，任何声称知识是价值无涉的说法都是不可能的，不存在价值无涉和文化无涉的知识，也不存在普遍有效的知识。

“凡是人与客观世界发生对象性关系的领域，都存在着各种形态的价值关系”8，教育是价值负载的事务，一切教育形式都应该是价值教育或蕴含着价值的教育，无论是知识，还是各种与知识有关的活动，都是以价值为先决条件，都不可能是价值无涉，而应该是价值负载的。对于知识而言，不仅所有知识的产生是受到一定的价值引导的，而且知识本身就體现着一定的价值要求与期待，这一点在人文知识里面体现得尤其明显，“因为在人文领域里永远都不存在纯粹的事实，有的只是价值建构的事实；也永远不存在价值中立的语言表述，有的只是一定历史文化中形成的独特概括和原理表述”9。当然，不仅人文知识是价值负载的，自然科学知识、社会科学知识、工程科学知识同样也是价值负载的，是反映价值和追求价值的。知识是负载意识形态的，知识的产生交织着复杂的意识形态的关系，“不存在绝对‘纯粹的知识，在知识的背后不仅潜藏着研究者的兴趣、爱好，而且还有社会趣味、权力、利益乃至偏见”10。知识还负载着意志、公平、善良、勇敢、正直、宽容等品质，负载着人类几千年的文化遗产，而文化负载是价值负载的重要体现。因为知识的价值负载，知识教学理所当然地应该承担起培养价值观的任务。从价值无涉走向价值负载，学生的知识学习要注重人文性和生活性，实现从科学认识论到生活认识论的转化、从“物的世界”到“人的世界”的转变、从“事物世界”到“人格世界”的转变，真正让知识及其学习走进人的现实生活世界。

三、从符号认知走向意义关系

知识首先是一种符号性的存在，符号是人类记忆和表达实际存在的事物、行为及思想的各种记号，也是知识存在的主要形态。符号认知成为人与知识之间最基本、最直接的关系，反映的是一种认识论知识观，认为个体学习知识就是学习客观事物本身及其特性。在符号认知关系中，知识被客观化为供个体认知的材料与对象，隔断了人与知识之间的必要的意义联系。认识论知识观将符号性的知识作为第一位的东西，而忽视了认识者个体的欲求和意志，抽干了知识的文化底蕴，认知者和认识对象之间是一种纯粹的主客关系。认识的结构取决于客体——知识本身，而与认识者的经验、情感、价值无关。人与知识之间的其他关系被完全割裂开来，“仿佛人一诞生下来他的全部生命就是认识世界，对他来说似乎从来就没有一个生存问题……他们受的教育越多，他们的思想就包裹在一层坚实的知识硬壳之中”11。人在认识世界、改造世界与征服世界的过程中失去了自己的精神家园，儿童掌握了知识，习得了技能，但却也失去了兴趣，失掉了对生活的感悟、激情与灵性。在这种情况下，课堂沦为学生心灵成长的“屠宰场”，“学习变成精神苦旅，幸福旁落他乡”12。于是，学生出现精神危机、人格危机、价值危机与意义危机，儿童本应该丰富的意义世界被异化为一个“死”的世界，一个“物”的世界。事实上，知识应该是要去关切儿童的幸福生活，拓展儿童的精神自由的，理应与儿童丰富的意义世界相联系，进而帮助儿童体验生活、理解生活、理解世界及其相互关系，提升意义世界。

20世纪西方哲学观从知识认识论到知识价值论、从关注知识世界到关注人的意义世界的转换给了教育以新的启示。海德格尔认为，“人是一种意义性存在，人所栖居的世界是一个意义世界，只有人有意义世界”13。人生活的世界不仅仅是纯粹的物理世界，更是一个意义世界，呼吁教育从符号认知向个体意义世界回归。人与知识之间的“意义关系”，是指“一种与人的精神成长和生存处境相联的内在价值关系，它不只关心知识的选择，更关心人对待知识的立场和态度，关心课程处置知识的方式，即知识在课程中的存在方式”14。较之认知关系，人与知识之间的“意义关系”更基础、更深层、更根本，也更具包容性。一方面，意义关系不排斥认知关系，因为正是人对知识的认知为意义关系的建构提供了最基本的条件，为意义关系的形成打下了基础；另一方面，意义关系的层次更深，不仅关注学习者个体心理意义的建构，同时也强调学习者精神意义的建构，它与个体的精神家园息息相关，“是一种与人的精神成长和生存处境相关联的内在价值关系”15，能够对个体有意义的生活给予滋养与护持。意义关系的建构是学习者通过与知识的相遇所产生的意义追求，是学习者对主体意义世界的不断丰富与完善。人知之间的意义关系根植于人对“如何生活才有意义”这一人之为人的根本问题的追问和思索，学习者学习知识不以“占有知识”为目的，而以个体精神的成长为目的，学习活动指向儿童的整体生存，是儿童的生命意义不断显现的过程。

（责任编辑：林彦 黄晓夏）

1. 齐慧甫.占有与存在——论学生和知识关系的重建[D].石家庄：河北师范大学，2005：5.

2.[美]埃·弗罗姆著，杨惠译.占有或存在[M].北京：国际文化出版社公司，1989：26.

3. 齐慧甫.占有与存在——论学生和知识关系的重建[D].石家庄：河北师范大学，2005：19.

4. 齐慧甫.占有与存在——论学生和知识关系的重建[D].石家庄：河北师范大学，2005：14.

5. 赵荷花.教育学立场的课程知识研究[D].武汉：华中师范大学，2014：54.

6. 王攀峰.现代教学论的发展趋向：生活认识论的启示[J].首都师范大学学报（社会科学版），2007（6）：122-130.

7.[美]迈克尔·阿普尔著，侯定凯译.教科书政治学[M].上海：华东师范大学出版社，2005：61.

8. 陈贵山.人的认知关系和人的价值关系的统一和倾斜与文学[J].社会科学战线，1997（3）：109-117.

9. 李晓峰.浅议知识转型视界中的课程变革[J].现代教育科学，2003（4）：14-17.

10. 王金娜.论课程知识与权力主体的关系——基于合法性的视角[J].四川教育學院学报，2006（5）：1-4.

11. 王春燕.从知识到意义：课程价值取向重心的必要转移——20世纪西方哲学观转变带给我们的启示[J].内蒙古师范大学学报，2005（9）：1-4.

12. 吴支奎.论课程与学生幸福——基于知识意义的视角[J].教育评论，2009（5）：48-51.

13. 海德格尔.存在与时间[M].北京：三联书店，2006：177.

14. 郭晓明.知识与教化：课程知识观的重建[J].华东师范大学学报（教育科学版），2003（2）：11-19.

15. 周燕.从知识的外在意义到知识的内在意义——知识观转型对教育的影响[J].全球教育展望，2005（4）：29-33.