我国创造性教学研究现状、问题及展望

郑红娜

[摘要]“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。”培养创新型人才离不开创造性的教学研究。通过回顾我国创造性教学的研究历程，分析创造性教学的概念界定、课程开发、教学模式和研究方法，发现该研究中尚存在概念界定局限、研究缺乏深度、研究视角单一、开创性研究薄弱等问题，并提出研究展望，以期为进一步开展创造性教学的研究提供参考。

[关键词]创造力；教学；创造性教学；现状；问题；展望

[中图分类号]G642.4[文献标识码]A[文章编号]10054634（2017）02004605

0引言

江泽民同志1995年在全国科学技术大会上说：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。”2006年2月9日，国务院发布《国家中长期科学和技术发展规划纲要（2006～2020年）》，指出要以建设创新型国家为奋斗目标，并强调要建设创新型国家，其基础是要培养创新人才。2010年2月28日，发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》（公开征求意见稿）再次强调培养创新人才的重要性和紧迫性。随着21世纪信息化数据化时代的到来，创新几乎成为时代的主题。深化教育改革，创新教育方法，培养创新人才，促进社会转型，关键是实施创造性教学。如何科学有效地实施创造性教學呢？理论和实践相辅相成，必须对创造性教学进行科学的研究，并对我国创造性教学研究有一个较为全面的了解，这样才能在已有的研究文献和更高的基础上开展进一步的研究。

1创造性教学的研究历程

通过CNKI学术趋势，以“创造性教学”为主题进行检索，其学术关注度如图1所示。

从图1可以看出，我国对创造性教学的系统研究相对略晚，然而经过多年专注探索，研究成果颇丰，根据研究进展，大致可以分为以下3个阶段。

第一阶段：起始阶段（1983～1997年）。段继扬对创造力的关注相对较早，并进行了比较深入的实验研究。他探讨了创造力和智力的关系，认为创造力和智力是两种不同的能力，是两种不同的层次结构[1]。这一结论对创造力的范畴和地位进行了明确的界定。

第二阶段：教学领域系统研究阶段（1997～2008年）。林崇德从教育心理学出发，把创造性定义为：“根据一定目的，运用一切已知信息，产出某种新颖、独特、有社会意义或个人价值的产品的智力品质。这里即指思维过程、思维产品，也指思维的个性特征。这里的产品是指以某种形式存在的思维成果。它既可以是一个新概念、新思想、新理论，也可以是一项新技术、新工艺、新产品。”[2]这一研究为创造性教学的研究奠定了心理学基础。

张武升等人对创造性教学的模式进行了理论探讨和试验研究[3]，制定了有助于培养学生创造性思维的个性教学模式；赵承福教授所构建的“一体两翼的创造教育模式”被誉为国内创造教育的主流模式，即以创造性思维训练系列课为载体，以创造性学科教学、创造性实践活动为两翼的全方位、立体化的创造教育模式[4]。为创造性教学模式的研究进一步深化了该研究的体系，为开展创造性教学实践提供了坚实理论基础。

第三阶段：多学科多视野研究阶段（2009年至今）。王瑛从生态学角度对课堂创造性教学进行了研究；张武升认为文化是创造力之源，对文化与创造力培养的机理进行了理论研究[5]。丁念金认为，学校文化是养育学生创造力的主要途径[6]。学者们开始尝试从多个视角对创造性教学进行研究和探索。

从创造性教学的研究进程来看，我国对创造性教学的关注大都集中在90年代以后。因为90年代初各国竞相开展竞争：从军事竞争—资源竞争—人才竞争，最终把关注点聚焦在教育上，期望通过教育培养人才，在国际竞争中取得优势地位。从我国国内背景分析，当时我国处于世纪之交，社会经济、科技、文化发展日新月异，对教育提出了更高的要求。在学术界，心理学的发展为教学研究提供了更为开阔的视野，创造性教学的研究日益受到关注和重视。

2创造性教学的研究现状

基于对创造性教学研究历程的分析发现，我国对创造性教学的研究主要从概念界定、教学策略、课程设计、教师的创造性心理、课程开发、教学模式等方面展开。笔者以如下几个方面为维度对创造性教学的研究现状进行分析。

2.1概念界定

对于创造性教学概念的界定，各学者因对教学概念的理解不同而各异。 有学者强调教学目的，认为创造性教学是为了培养学生的创造力。国内教学艺术理论专家李如密认为，创造性教学是针对传统教学而言的，故而创造性教学是指在传授知识、发展智力的同时，以培养学生创造力为主要目的的教学活动[7]。

亦有学者偏重教学过程，认为创造性教学是一种创造性的教学方法。这一观点偏重教师在教学过程中使用的方法和策略，关注创造性教学过程中的方法、手段、设计等因素，强调教师创造性地教。在这一方面，我国台湾学者的研究比较多。例如，林幸台提出创造性教学是教师依据创造力发展的原理，运用适当的教育方法和技术，安排合理有效的教学情境与态度，刺激、指导、鼓励学生主动地在学习中思考，以助长其创造力的发展[8]。 也有学者指出，创造性教学是一种教学活动，强调教师创造性教学和学生的创造力培养相统一。台湾学者的研究和认知值得重视。李锡津提出创造性教学是指具有创造性教学理念的教师，通过设计的教材，根据思考的原则，运用创造性教学的策略和方法，创设有利的情境，引导学生学习、讨论，在师生、生生之间进行激荡反应和回馈，帮助学生逐步习得科学知识和创造力的一种活动或历程[8]。这一认识既关注了创造性教学的目的，也强调过程的重要性，把创造性教学与学生的创造性发展统一于一种活动或教学过程之中。

2.2课程开发

关于创造性教学的课程开发，学者们关注的视角不同，所开发课程也各有特色。

有学者从心理学视角开展研究，开发课程。如张景焕等研究者采用吉尔福特的智力结构模型，融合现代心理学对创造力的研究成果，编制实验教材，开设创造活动课，培养学生的创造力。结果表明，创造活动课不仅促进了学生智力和创造力的发展，也提高了学生其他学科的学习水平[9]。

也有学者关注文化对创造性教学的影响，强调创造性教学中使用的课程要含有创造性文化。如丁念金等人提出：“以学习为中心，突显学习的自主化、个性化，在完整的学习经验中强调创造性学习经验，体现创造性学习文化”的基本思路，以学习目标、学习内容、学习方式、学习评价为基本要素，建构创造性课程[10]。

笔者认为，对创造性教学课程的开发应该以多元性、创造性和综合性为基本思路，既要尊重创造力本身的特点和规律，也要符合课程和教学规律，以系统观点和生态理念建构切合学生个体创造性特点的课程，以便实现课程在创造性教学过程中的载体作用，培养学生的创造素养。

2.3教学模式

学者们在对创造性教学模式开展研究时，研究者们对教育价值的追求不同，对教学模式的研究也彰显着鲜明的流派风格。有学者强调教学要培养学生创造性思维的一般品质，如赵承福教授构建的“一体两翼的创造教育模式”被誉为国内创造教育的主流模式，即以创造性思維训练系列课为载体，以创造性学科教学、创造性实践活动为两翼的全方位、立体化的创造教育模式[4]。基本做法是：在不同学段分别开设创造活动课、创造发明技法课、科学史话选修课，以培养学生的创造性思维品质。其中的“学科创造性教学”，从小学语文、数学、自然等学科选取了1 500多个创造思维训练的生发点、训练点，并制定了相应的教学策略，目的是加强在学科教学中实施创造教学，以创造教育的思想、观念和方法，指导学科教学活动[11]。

亦有学者关注创造性思维的个性品质。如张武升等人对创造性教学的模式进行了理论探讨和试验研究[3]，制定了有助于培养学生创造性思维的个性教学模式（该模式遵循民主性原则、开放性原则、延判性原则、成就动机原则和个性化原则），并提出创造性教学的10种策略：发散与集中教学策略、定式打破教学策略、反思教学策略、创造主体教学策略、创造教学过程教学策略、容忍暧昧教学策略、辩论教学策略、科际综合教学策略、类比教学策略、发问教学策略。这一研究较为关注创造力思维的个性差异，主张尊重和发展学生的创造力个性。

通过对创造性教学模式的分析可发现，研究者们在培养创造性思维品质上出现了一些分歧：创造性教学的目的是培养学生创造性的一般思维品质？还是应该发展每个学生独具个性的创造性思维？笔者认为，培养学生创造性思维的一般品质是创造性教学的基本要求，是创造性教学模式的题中之意。同时，也应尊重和发展学生创造性思维的个性品质，凸显创造性教学模式的个性化和生成性。

2.4研究方法

从总体的研究方法而言，我国对创造性教学的研究方法多为思辨研究，且多集中在对创造性教学的概念界定方面，影响较大的如周谷平采用比较研究法，分析国外对创造力概念之界定，比较各种创造性教学法运用方法之优劣，以期对国内创造性教学理论研究与实践应用以启示[12]。

国内以实证法开展研究的成果也不少，多集中在对创造性教学的策略、教师行为与心理以及教学模式等方面。然而，其中高质量且本土化的研究较少，如90年代末初玉霞、张景焕等人对教师创造性教学行为的实行状况及发展策略的研究[13]、对创造性教学中的教师创造性力培养观的研究[14]；张武升等人开创的创造性思维的个性教学模式等[15]，都采用了实证法，但是其所依据的理论基础则多为他国之已有成果及其改良版，而非纯粹的本土化研究成果。

3存在问题分析

通过以上研究分析发现，从90年代起，我国学者们对创造性教学越来越重视，研究范围也越来越广泛，但是研究还存在一些不足。

3.1概念界定狭隘

通过分析创造性教学的概念界定，笔者发现，从创造性地学和创造性地教分离逐渐走向教和学的统一，实现创造性教学过程和目的的统一。这些定义强调了创造性地教与学，关注了教学技巧和教学方法，但是却忽视了创造性教学中学生的独特个性和潜在意识，使定义过于狭隘，失去弹性和张力。例如，台湾学者林幸台对创造性教学的定义强调教学的方法、技巧和教学设计，使创造性教学囿于教学方法，局限于教学过程，忽视了物理环境和文化环境对学生创造力的涵养作用。

笔者认为，对于创造性教学的概念界定应该以创造力的定义为基础。笔者较为认同海纳特对于创造力的定义：以具备一些不同的、归属智力范畴的个性特征（特性）为前提（静态模式）；是一种在意识区和无意识区流动的创造性过程（动态模式）；是一个有创造力的人的表现形式和“表达”（个人模式）。这个定义表明，对创造力的培养是多种因素复杂作用的结果，而非简单的“教”与“学”。因此，对创造性教学的定义也应建立在多元系统理论高度，将“创造力”和“教学”融为一体，加以界定[16]。

3.2研究缺乏深度

从该研究进程中来看，我国从90年代以来对创造性教学的研究热度与日俱增，研究成果数量也不断增加。对创造性教学的概念的界定体现出综合化和科学化趋势，如对创造性教学概念的界定愈加全面而具体，渐渐实现过程与目标、体验与习得的统一；对创造性教学模式的研究体现出多样化和时代感，如张武升等人的创造性思维个性教学模式中的“民主性原则、开放性原则和个性化原则”，均体现出理论的进步性和发展性。

但是从研究深度来看，该研究还稍显不足。集中体现在对创造力教学的相关研究和基础研究不足，尤其对创造力本身的研究最为薄弱。如对创造性教学模式的研究，其对创造力的理解、教学目标的确定、教学原则的制定、教学内容的选择等，大多借鉴国外已有的研究成果。因此，若要对创造性教学开展系统深入的研究，学者们还应慧眼识真，挖掘该研究中的研究不足和空白之处并予以关注，提升该研究的系统性。如创造学方面的理论研究、高等教育阶段的创造性教学研究、创造性教学的本土化的研究等等，这些方面都亟需学者们给予特殊的关注和重视。

3.3研究视角单一

国内对创造性教学的研究比较集中于教学领域，跨学科的研究较少。由于国内对创造性教学的界定为“一种教学活动”，因此该研究主要在教学领域展开研究，忽略了其他领域和视角对创造性教学的价值。如张继扬、张武升、赵承福等，他们对创造性教学的研究主要集中在教师的教学技能、课程的开发运用、教学模式的变革等，使该研究囿于教育学领域。

创造力本身具有个体性、流动性、复杂性的特点，决定了对创造力的培养是一项系统工程，而不能仅仅依靠教学领域的力量，还应该发挥其他领域的价值和作用。近几年，有少数学者尝试从文化学视角对创造力的培养进行研究。如张武升将文化作为创造力之源，对文化与创造力培养的机理进行了理论研究[5]。丁念金认为学校文化是养育学生创造力的主要途径，要构建激励创造的完整的学校文化结构，将创造力发展内化为学生个人的价值观[6]。这些视角在一定程度上突破了教育学和心理学的禁锢，开创了新的研究视角。因此，笔者认为可以多维度、立体化地对创造性教学开展研究，如社会学视角、人类学视角、生态学视角、创造学视角，都可以作为创造性教学的出发点，进一步挖掘其对创造力素养的作用和价值，发现其中的规律，应用于创造力的培养。

3.4开创性研究薄弱

通过对研究进程和研究方法分析发现，从数量上看，该研究的成果并不少，但是對国外的验证性研究较多，本土化的开创性研究较少。即使有些研究采用实验法，通过调查分析，用实证方法开展研究，但是其基本理论或调查时所采用的测量量表大多是对国外已有成果的借鉴和运用，其信度和效度可能会受到影响。如张景焕用Cropley 编制的“创造性教学行为自评量表”对我国小学教师进行测试，以分析和评价教师的创造性教学行为。但是这些量表和研究对象之间契合度如何，研究者并未进行科学地测量，也没有进行信度和效度的分析，这种情况下获得的数据缺乏内在的效度，影响整体的实证效果和结论。

究其原因，主要体现在以下几个方面：首先，创造力本身的复杂变动特质使研究者对创造力规律的研究尚没有较为明确的结论，增加了对创造性教学研究的难度。其次，我国对创造性教学的研究起步相对较晚，研究深度相对欠缺，使我国大部分研究的开展缺乏本土化的理论支撑，影响研究成果。最后，不能忽视我国应试教育的教育背景，这是影响和制约创造性教学的决定性因素。这3个因素直接或间接地影响着创造性教学的理论研究与实践运用。

4研究展望

以上包含教育研究领域的共性问题，如概念界定不当、研究方法单一等问题，也有该研究存在的个性问题，例如创造性教学存在开创性研究较少、相关理论研究薄弱、研究视角单一等问题，仍需要学者们继续关注和解决。针对以上问题， 笔者认为在以后的研究中，学者们应注意以下几个方面。

4.1概念界定要适当

与其他培养目标不同，创造性教学的培养目标是培养学生的创造力。创造力本身所具有的流动性和灵活性以及其影响因素的多元性和复杂性，决定了对创造性教学概念的界定不能过于狭隘，在概念界定时应把握好度，不可过于宽泛也不可过于局限。笔者认为，创造性教学主要涉及创造力和教学、教师和学生两方面要素，因此对创造性教学的界定应该关注较为基础的两个方面：一是教师发挥想象力，开展创造性地教，使学习有效有趣；二是以发展学生的创造力特质为目的，关注培养学生的创造性思维和创造性行为。

4.2提升研究深度

通过分析创造性教学的研究历程发现，我国创造性教学的研究呈现出百花齐放的盛况。然而，仔细分析研究内容，发现验证性成果居多，而继承性或开创性的研究则相对较少，使该研究浮于表面而缺乏深度，影响实践和应用。随着时代的发展，创造力越来越受到各国的关注，对创造性教学的研究也日趋精细和深入。我国正处于发展的转型期，培养创造型人才对其转型与发展有着重要的作用。创造性人才的培养和造就，要靠创造性教学。因此，在已有研究基础上，增强该研究的理论深度和系统性，开展精细化、系统化的理论和实践研究是学者们亟需关注的重要问题。

4.3加强本土化研究

通过海纳特对创造力的定义发现，个体特性和地区文化环境的差异影响着学生的意识，致使对创造力的培养因人因境而呈现差异。另外，近年来，我国的教学改革不断跟进，素质教育不断落实，对教学提出了更高的要求，同时也为创造性教学的理论研究和实践应用提供了条件。因此，笔者认为，在以后的研究中，要加强本土化研究，以解决该研究中开创性研究不足和水土不服的问题。例如，可以采用个案研究法对我国各地特级教师，如情感教学法的于漪、情境教学法的李吉林、六步教学法魏书生、主题教学法窦桂梅等进行跟踪调查，深入了解我国教学现状和学生学习，搜集一手资料，在此基础上开展创造性教学研究。这种研究方法有助于研究者搜集详实丰富的资料，为本土化和开创性的理论研究奠定坚实的基础。

4.4关注跨学科研究

如上所言，创造力的培养是一项系统工程，社会学、心理学、文化学对创造力的培养有着不容忽视的价值和作用。随着学术研究的发展，学者们越来越关注多元视角的价值，逐渐开拓新的研究视角。例如，丁念金通过分析创造力发展的文化意义与文化对教师创造力发展的影响，从而提出促进创造力发展的文化方略[17]。这一研究从文化学视角出发对创造性教学中教师创造力的发展进行研究，为该研究注入了新鲜的活力。但从社会学、人类学以及多种学科交叉视角，如社会文化学视角、人类文化学视角、教育生态学视角等进行的研究则相对较少。因此，在未来的研究中，研究者们应该注重跨学科、多视野、系统深入开展研究，从多种方法、多个维度、持续长期地关注创造性教学的理论研究和教学实践。

参考文献

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[14] 张景焕，赵承福，李冬梅.关于小学教师创造力培养观的研究[J].教育研究，2004，25（3）：8589.

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[17] 丁念金.教师创造力发展的文化分析[J].全球教育展望，2015，44（2）：4553.

Abstract"Innovation is the soul of a nation′s progress， it is inexhaustible driving force for the prosperity of a country." Cultivating innovative talents depends on the theory and practice of creative teaching research. Through the review of the research process of creative teaching in our country， analyzes the concept definition of creative teaching， curriculum development， teaching mode and research methods， found in the study concept definition is limited， the lack of depth， single research perspective， pioneering research is weak and so on. On the basis of the research prospects are put forward to give some reference to further research on creative teaching.

Keywordscreativity；teaching；creative teaching；research status；problems；prospects