学校课程再造

郭元祥

深化基础教育课程改革对中小学课程建设提出了具有划时代意义的挑战。如何克服长期以来单一的课程管理制度导致的中小学校长和教师在课程面前的“忠实执行”状况，重视并加强学校课程建设，在课程面前有所作为，成为摆在广大中小学面前的全新课题。

一、建设学校课程体系。创新人才培养方式

1.不容乐观的现状。

基础教育课程改革十多年来，中小学人才培养方式的严重同质化现象没有从根本上得到改观。其根本原因是对学校课程建设与重组的忽视，课程的同质化必然导致人才培养体系的同质化。十多年的新一轮基础教育课程改革日益窄化为课堂教学方式的改良，而且技术主义取向课堂改革盛行。技术主义的课堂变革表现为课堂教学价值观的扭曲，尤其是那些以追求知识占有和考试分数的所谓高效教学，“重智轻德，单纯追求分数和升学率，学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱”。不关注学生内在核心素养和关键能力的变化和发展，以牺牲课堂的教育涵养和发展性品质为代价，追求教育的“GDP”，是最为典型的技术主义取向的课堂教学改革。在教学过程中，学生理解的断层、学科能力、学科思想、学科经验以及情感态度价值观念等目标的“结构性沉默”等问题却普遍存在。学生的变化停留于“知道”层面，根本达不到“做到”层面，即达不到认知方式、思想境界、情感体验乃至行为方式的深刻改变。缺乏发展性的课堂大多是仅仅重视知识训练的单面课堂，教学目标单一。应试教育之风从课外训练逐步向课堂侵蚀，应试训练普遍导致课堂的发展性品质日渐低落，与发展学生的核心素养和关键能力的根本要求渐行渐远。

2.课程是育人的蓝图，是人才培养体系的核心系统。

人才培养体系创新必须切实促进中小学课程体系化建设，充分发挥学校对课程的适应性，尊重学校的课程决策权、课程开发权和课程实施权。改革开放三十多年来，中小学教育改革热衷于造概念、建模式，鲜有真正在课程面前有所作为的。缺少了真正意义上的学校课程，总是在教育模式和教学模式上动脑筋，而没有在学校课程再造上下功夫，所谓的教学模式也仅仅是一种技术主义的改良。课程再造缺位，谈何学校特色？又哪来学校品牌？国内目前大多所谓的中小学名校和品牌学校本质上是精致的应试教育品牌。

3.基础教育领域课程改革的深化，需要切实重视学校课程建设工作。

当然学校课程建设不是开发一两门校本课程就能体现的，而是需要从课程价值观重建、课程结构重组、课程管理程序再造、课程文化重构等方面实现课程系统的创新。第一，要促进课程价值观重建。全面深化课程改革，落实立德树人根本任务，是当前深化教育领域综合改革的重要内容。课程价值观重建需要从根本上摆脱应试主义教育的桎梏，落实“以人为本”和“育人为本”理念。深化课程改革必须注重发展学生的核心素养，培养“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀”①，以学生的核心素养和关键能力发展为宗旨，建设并完善课程体系。第二，课程结构重组。当前中小学课程一方面门类过多，过于分化，过于交叉重复，缺乏必要的课程整合，学生课业负担依然沉重：另一方面认知性课程、学科性课程或考试性学科依然统治着学校课堂，实践性课程、综合性课程、个性化课程明显缺位。课程结构单一、课程模式单一的现象普遍存在，学校的课程活力没有得到有效激发。以学生终身发展必备的核心素养和关键能力以及学生的个性化发展为导向实现课程整合、减少课程门类，重视实践性课程和个性化课程的開发和实施，是当前学校课程建设的重中之重。第三，课程管理程序再造。新一轮基础教育课程改革强调的三级课程管理制度尚不健全，尤其是学校对课程的管理严重不足，学校依然处于被动的忠实执行的状况，校本课程的空间和时间过于狭小。地方课程沦为“厅长课程”，校本课程沦为“校长课程”，课程决策、课程审议、课程开发的制度和程序需要健全和完善。第四，学校课程文化重构。当前中小学课程文化总体上是应试性的、功利性的、忠实执行性的。学校课程的自觉文化、整合文化、创新文化、实践文化、生本文化、个性化文化等特质尚显不足。

二、提升学校课程体系的内在品质。丰富学校教育涵养

学校课程系统的内在品质决定着学校课程的教育涵养和发展功能。多年来，中小学没有自己的课程理念和课程哲学、课程结构和课程模式、质量标准和评价体系、课程资源和课程场馆。加强学校课程建设，必须从校长的课程领导能力、教师的课程意识、学生的课程履历、学校的课程制度等方面着手，提升学校课程体系的内在品质，丰富学校课程的教育涵养。

1.校长是学校课程的领导者。

校长作为课程领导，不在于他决定学校开设什么课程、不开设什么课程，首要的是他能够成为学校课程理念和课程哲学的先导者、引领者。开发课程为了谁？开发什么样的课程？怎样实施课程？如何实现课程的核心价值？这是校长作为课程领导首先需要明确回答的根本问题。英国教育战略学者巴伯（M.Barber）2009年7月提出了一个著名的课程公式：WE=E（K+T+L）。其中WE表示“良好的教育”，K代表“知识”，T代表“思维”，L代表“领导才能”（领导自己和他人），E代表“道德品质”。这个公式表明，课程绝不仅仅是知识，其核心是学生作为人的成长所必需的核心素养。新课程实施十多年来，很多中小学开设了五花八门的“校本课程”，但大凡逃不出“功利化”“技艺性”的窠臼，校本课程陷入核心价值观迷失的尴尬境地。近些年来，北京十一学校、北京亦庄小学、重庆谢家湾小学、广东东莞松山湖中心小学的课程整合与课程重组等先进经验，就是为每个孩子的生命成长奠基，就是赋予每个孩子终身必备的基本素养，充分体现了真正的课程领导，是教育思想的领导。

2.先进课改学校的课程之旅，可以说是教师课程意识的提升之旅。

课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映。它包括教师对课程本质、课程结构与功能、特定课程的性质与价值、课程目标、课程内容、课程的学习活动方式、课程评价、课程设计与课程实施等方面的基本看法和核心理念，以及在课程实施中的指导思想。具有课程意识的教师是以自己对课程的独特理解为基础，从目标、课程、教学、评价等维度来整体规划教育活动和行为方式，从而成为课程的动态生成者，因此可以说，课程意识意味着“教师即课程”，教师是课程的动态构建者、课程的生成者。鲜明的课程意识强调教师时刻把自己和学生看作是课程的主体，把自己和学生置于课程之中。主体意识之所以是课程意识的基本构成之一，是由课程的本质特征决定的。从课程实施的角度来看，课程在本质上是一种“反思性实践”。反思性实践是一种创造意义的过程，是师生共同参与的，在特定的社会性环境和文化环境下重建意义结构的过程。离开了师生对课程意义的重建与创造，即离开了主体意识的发挥，课程对人的发展价值也便无从体现。课程实践如果离开了教师的课程意识，是难以想象的。每每读到或听到广东东莞松山湖中心小学的教师们谈及课程建设中自己的体会和成长时，我由衷地赞叹他们为之付出的情感和责任！

3.学校课程建设需要学校课程制度的创新。

长期以来，我国大多数学校只有教学常规或教学制度，缺乏必要的学校课程制度。具有创新意义的课程制度，一般包含价值澄清、行为导引和基本规约三个内在要素。学校在课程制度创新方面呈现的课程价值澄清、课程行为导引和课程管理规约等大量优秀经验表明，学校课程建设是以课程制度创新为基本保障的。课程改革十多年来，我考察过数百所中小学，像北京十一学校等中小学这样基于课程的“跑道”，建设学校文化、建构意义课程、创新课程制度、深化学校变革的学校真的太少了。

4.校长发挥课程领导力，必须注重澄清和明确学校的课程理念与课程哲学。

清晰认识课程建设的根本出发点是学生的核心素养和关键能力的发展。以学生发展为本，建设契合时代发展特别是信息化时代教育新形态对教育的全新挑战，完善适合学生成长的课程。多年来，“忠实执行”的课程實践，导致中小学缺乏与学校办学理念相一致的人才培养质量标准，缺乏课程理念和明晰的课程哲学。目前北京十一学校、北京亦庄小学、重庆谢家湾小学、广东东莞松山湖中心小学的课程建设的课程理念和课程哲学的共同点可以概括为：课程整合、全选修全走班、注重学生个性化发展、激发课程的教育活力。“全课程”“项目学习课程”“整合课程”“素养课程”这些课程建设的实践表明，以学生为本、育人为本是课程理念和课程哲学的核心，是课程建设最根本的价值导向。

5.建设学校课程体系，必须注重办学理念和教育理念的课程化，注重课程结构重组与课程模式再造。

多年来，我国中小学缺乏自己独特的课程模式，只有教育模式和教学模式。缺乏课程模式的建构，教育模式和教学模式便只是空中楼阁。中小学既没有自我设计的课程体系，也缺乏人才培养的独特质量标准，学校的同质化建设便难以避免。增强学校对课程的适应性，以学生的核心素养和关键能力发展为目标，充分挖掘各类课程资源，开发具有学校办学特色的各类课程，丰富学校课程的教育涵养，是当前中小学深化课程改革的不二选择。

6.学校课程体系建设，必须重视课程资源的开发整合、课程评价与课程文化的重构。

多年来，我国中小学的课程实施，几乎见不到独特的地方文化资源、历史资源、自然资源，乃至学生生活履历性资源在课程开发与课程实施中应有的状态，极少学校拥有场馆化的课程和课程的场馆化。封闭的知识体系和单一的认知性训练的课程充斥着学生的成长过程。符号化学习、对象化学习主宰着本应充满生命活力的课堂，知识中心、学科中心、书本中心的课程制度被极致化和功利化。回归生活、回归社会、回归学生成长的现实诉求，就极大地考量着学校管理者的教育智慧。从学生成长的角度看，课程资源开发、课程整合与重组的策略，成为检验学校教育治理能力的一把新标尺。