民国时期中学教师任职资格的法规标准与实施述析

陈光春

(湖北第二师范学院 a.教育科学学院;b.教师教育研究中心， 武汉 430205)

民国时期中学教师任职资格的法规标准与实施述析

陈光春a,b

(湖北第二师范学院 a.教育科学学院;b.教师教育研究中心， 武汉 430205)

民国时期，政府为加强教学管理和提高教学质量，制定了中学教师任职资格的有关法规；但由于当时师范生毕业生数量有限、师范院校升格改校、时局不稳战乱纷争不休等原因，中学教师的任职资格状况不容乐观，现实情况与制度目标存在很大的距离。

民国中学教师；任职资格

廖世承曾在《我国中等学校教师的概况》一文中明确指出“一个学校的最后的成功，就靠着教师。无论宗旨怎样明定，课程怎样有系统，训育怎样研究有素，校风怎样良善，要是教师不得人，成功还是没有把握。”[1]教育宗旨和教学目标的实现，课程内容的贯彻，乃至校风的改良，都离不开好的教师，所以师资的任用、培养和训练皆为学校的重要任务。民国时期，政府为加强教学管理和提高教学质量，曾多次对中学教师的任用标准作了明确规定。

一、民国时期中学教师任职资格的法规标准

清末新政时期，关于中学教师的任职资格，清政府在 1903 年颁布的癸卯学制中，并未做出明确规定，只是笼统提出，“高等教育阶段之优级师范学堂为培养中学教师之场所”。[2]1904 年，清政府颁布《奏定任用教员章程》，规定中学教员未来以优级师范学堂或国外高等师范毕业、成绩中等以上的毕业生担任，暂时可以选择留学国外毕业对教育理论有所研究者或学科程度相当之华员充任，并不强求师范毕业。[3]此后，中学教员的任用便以此为标准。

民国伊始，教育部在 1913 年先后颁布了《中学校令》和《中学校令施行细则》，但二者对教员的任职资格并未做出明确的规定。《中学校令》只是原则上规定“中学校教员以经检定委员会认为合格者充之。”[4]但究竟符合何种资格才算合格，教育部对此并没有明文规定。倒是在 1913年 9 月颁布的《师范教育令》中，有“高等师范学校以造就中学校师范学校教员为目的”的规定，这实际上成为担任中学教员的一个不成文的标准。

南京国民政府建立后，大学院于 1928年 3 月10 日公布了《中学暂行条例》，但《中学暂行条例》对中学校长和教员的任职资格并未提及，只是规定“中学校长教员资格及待遇另定之。”[5]因而在《中学规程》颁布以前，中学校长和教员的任职资格仍由各省自行规定。 1928 年初，湖北省教育厅颁布(《湖北省立中小学校长教职员任用暂行条例》，关于中学教员的任职资格，《任用暂行条例》规定，高级中学教员必须符合以下资格之一：国内外大学教育科或师范大学毕业并获得学位；国内外大学毕业并获得学位；国内外高等师范或专门学校毕业；在学术上有特殊贡献。初级中学教员必须符合下列资格之一：高等师范毕业；高等师范专修科或师范学校毕业曾担任小学教员 2 年以上；专门学校毕业；高级中学毕业曾担任小学教员 3 年以上。[6]与对校长任职资格的规定不同的是，对于专科以下学历的人员，中学教员资格的规定更注重其学术能力或教学经验。

南京国民政府成立以来，虽然先后颁布了《中学暂行规程》和《中学法》这两部中学教育法规，但都只是粗线条的原则性规定。1933 年3 月，经过多年酝酿后，教育部颁布了《中学规程》，该规程对中学教育的诸多方面都做出了详细的规定，可谓民国建立以来中学教育方面各项规章之集大成者。《中学规程》第 107 条至 112 条详细规定了中学教员的任职资格。

关于中学教员的任职资格，《中学规程》规定，中学教员必须品格健全，其所任教科目为其所专习之学科，高级中学教员必须符合下列资格之一。“(一)经高级中学教员考试或检定合格者；(二)国内外师范大学毕业者；(三)国内外大学本科高等师范本科或专修科毕业后，有一年以上教学经验者；(四)国内外专科学校或专门学校本科毕业后有二年以上教学经验者；(五)有价值之专门著述发表者。”初级中学教员必须符合下列条件之一，“(一)经初级中学教员考试或检定合格者；(二)具有高级中学规定资格之一者；(三)国内外大学本科、高等师范本科或专修科毕业者；(四)国内外专科学校或专门学校本科毕业后有一年以上之教学经验者；(五)与高级中学程度相当学校毕业后，有三年以上之教学经验，于所任教科确有研究成绩者；(六)具有精练技能者(专适用于劳作教员)。”[7]很显然，《中学规程》对于中学教员的任职资格比较强调其师范背景或教学经验。

《中学规程》的颁布，无疑为各省制定中学教育方面的规章提供了制度上的依据，在教育部颁布《中学规程》之后，湖北省教育厅根据《中学规程》的相关规定，于 1935 年3 月制定并颁布了《湖北省立中小学教员任用规则》，其中关于中学教教员的任职资格的规定，无论是高中教员还是初中教员，与《中学规程》都完全一致。[8]云南省先后制定了《云南省立中等学校组织暂行规程》和《云南省立中等学校教职员任免服务待遇暂行规程》。浙江省制定了《浙江省中等学校校长教员任免及待遇规程》，分别规定了省立中等学校校长、教员任免及待遇，规定了县立、市立、联立、私立中等学校校长教师任免及待遇。

其中“省立中等学校教员以人格健全服膺党意，具有下列各项资格之一者为合格：(甲)高级中学及与高级中学同等程度之学校，(一)国内外师范大学或大学教育学院(教育科)高等师范学校毕业者，(二)国内外专科以上学校专业，曾选习教育学程三种以上或曾任中等教育职务一年以上者，(三)国内外大学高等师范专修科毕业，曾任中等教育职务二年以上者，(四)具有专门学艺，有著作发现，并曾任中等学校教职三年以上著有成绩者；(乙)初级中学或与初级中学同等程度之学校，(一)具有高级中学教员之资格者，(二)国内外大学高等师范专修科毕业者，(三)国内外专科以上学校毕业者，(四)学有专长，曾任中等学校教职三年以上著有成绩者”。[9]

“县市立联立中等学校教员以人格健全服膺党意，具有下列各项资格之一者为合格：(甲)高级中学与高级中学同等程度之学校，(一)国内外师范大学或大学教育学院(教育科)，高等师范学校毕业者，(二)国内外专科以上或曾任教育职务一年以上者，(三)国内外高等师范专修科毕业，曾任教育职务二年以上者，(四)具有专门学术，有著作发表，并曾任高中学校教职三年以上著有成绩者；(乙)初级中学或与初中同等程度之学校，(一)具有高级中学教员之资格者，(二)国内外师范专修科毕业者，(三)国内外专科以上学校毕业者，(四)高级中学或与高级中学同等程度学校毕业或旧制师范学校毕业，并曾任教育职务三年以上著有成绩者。(五)学有专长，曾任中等学校教职三年以上著有成绩者。”[9]

二、民国时期中学教师任职资格的实施情况

民国成立后的北洋政府时期，对于中学教师的资格没有明确的规定，也缺乏教师资格构成的相关统计。但由于北洋政府时期中学发展并不迅速，又不断有国外留学归国和国内学校特别是师范学校的毕业生充实到中学教师队伍中来，教师的整体学历水平在不断提高。1922年新学制试行时期，由于人们普遍有新制高中抵旧制大学预科的观念，对高中教师的资格要求极为严格，特别是一些著名中学更是如此，如江苏一中1922年秋季添设高三，所聘专、兼职教师有梁启超、李石曾、朱斌魁、江伯珊、曾膺联、贺欧宾等国内知名的学者，教师中有欧美留学生5人、日本留学生2人，其余也都有在大学任教的经历。[10]

尽管民国时期中学教师任职资格在教育法令中规定得很详细也很严格，但由于教师需求量大，所以实际与法令不甚相符。在对中学教师的资格规定中，一直贯穿着一个基本的资格规定或是制度理想，就是合格的中学教师必须是师范毕业。在师范教育体系逐步完善并走上了正常发展的轨道，前清的科举人士逐渐淡出教师的舞台的情况下，师范生在中学教师队伍中逐渐占据主体地位。但是，中学教师的任职资格状况仍然不容乐观，现实情况与这一制度目标仍然存在很大的距离。程曦明在他的《我国中学师资训练的过去现在和未来》一文中写到：“从第一次中国教育年鉴上看去：浙江、江西、湖北、山西、河北六省，中学教师7090 人，其中 54%为大学及专门学校毕业，而师范大学及高等师范毕业者仅占 19%。”[11]可见从全国范围来看，中学师资力量来源仍以大学和专门学校为主。在从事教员这一职业前，接受过专业训练的可谓比较缺少。

根据第一次中国教育年鉴上的统计，民国中等学校教职员的资格如表1。

资料来源：第一次中国教育年鉴丁编学校教育统计第127页。

表1统计所昭示我们的事实，就是受过专业训练的中等学校校教师，只有50%，而“其他”一项竟占32%，职员的资格训练则更为低下。固然受过师范训练的教员，未必都能胜任教学，以往的师范训练亦未必完善；“但是十个教师当中，竟有八个不懂教育为何物，三个是以中等教育程度而教中等学校学生的，难怪中等教育程度落后而为世人所诟病。”[12]

表1的统计是全国各省市平均的情形，各省市间的差异当然很大。像教育素称发达的浙江，根据该省民国二十年度的统计，全省中等学校教员资格亦颇不健全。大学毕业的占31.81%,留学国外的6.06%，专门学校毕业的25.05%，师大及高师毕业的合计只占10.44%，“其他”一项则占26.64%。[13]

表2 民国十九年度全国中等学校教员资格比较

资料来源：廖世承：《抗战十年来中国的师范教育》，《中华教育界》，复刊第1卷第1期，第30页。

由表2可见1930年全国中等学校教员，高等师范及师范大学毕业者不及16%，而80%以上均未受专业训练。又据郑西谷调查各省市之师资训练，中等学校教师因缺乏专业训练，知识、技能、精神方面所暴露之弱点不下二十项。[14]据当时统计的较为发达的浙江、江西、湖北、湖南、山西和河北六省的师资情况来看，师范院校毕业的教师还不到20%，正规大学毕业的也仅占50%多(见表3)。

表3 六省中学教师情况统计

资料来源：杨亮功：《对于训练中等学校教师之一个建议》，《教育杂志》，1935年7月第25卷第7号，第111页。

由表3可知，六省中学教师共7090名中，将近54%的教师为大学和专门学校毕业，而师范院校毕业的教师仅占约19%。但实际上，一个合格的中学教师不仅应“具有渗化文化的能力，并且还要具有认识青年的能力，使已往文化得以经济的系统的有标准选择的，从仁爱手段之中，移植于青年的精神内。”[15]作为教师，除教书外，还要兼顾学生兴趣的培养、行为的指导、品格的陶冶和人格的渗透。由于在中学教师中，大学及专门学校毕业者占相当部分，因而，加强对中学教师的训练显得十分必要和重要。

对于具体学科中学教师资格情况，我们可以从陆殿扬和张士一对中学英语学科师资统计情况进行具体了解。陆殿扬对浙江省民国二十三年度中等学校英语教师资格进行了统计分析，发现在大学外国语文系或专修科英语系毕业者多数是研究文学的，研究语言而曾受老师专业训练的尚不及半数，可见真正合格教员之缺乏。许多成功的老师都是从自己经验中逐渐探索英语教学法，或在自己进修时获得语言教学的原则。一方面老师须费长时间去暗中摸索，尝试错误，所学非所用，自感痛苦；另一方面学生在教师试验改进时期，时间效率便不免有所牺牲。大概曾受师范训练或从大学文科毕业者如努力进修，尚容易成功。其余从大学非文科毕业或不是大学毕业者，或兴趣不属，暂以教授外国语为过渡；或学力未充，根本不宜担任外国语教师，以上两项，约占全体三分之一以上。

当时全国英语老师共有若干，虽没有正确统计，但照浙江省二百五十人比例推算，全国各省市总计当不在五千人以下。其中固多不合格的教师，照教育部检定中学教师标准，严格执行，至少要淘汰三分之一(一千六七百人)。[16]“以浙省而论，现在英语教师须再加专业训练，以补充其学力，或增进其兴趣者，在百分之八十以上。他省情形或亦类此。而未来教师之补充又极缺乏。就笔者所知，现在全国专门训练英语教师之机关只有南京中央大学、北平师范大学、天津河北省立女子师范学院等三处，至广州国立中山大学、私立岭南大学、私立厦门大学、北平私立燕京大学、南京私立金陵大学、杭州国立浙江大学、武昌国立武汉大学、私立华中大学等八校尽于外国语文系设置英语教学法学程。每年毕业生人数实不敷分配。高师制度之取消，于养成中等学校教师上蒙受极大损失。所以中学英语老师的专业训练实为当前急切的需求。”[16]

表4 浙江省民国二十三年度中等学校英语教师资格统计表

资料来源：陆殿扬：《中学英语科师资训练》，《教育杂志》，1935年第25卷第7号，第122页。

表5 中学英语师资情况统计表

资料来源：张士一：《中学英语师资训练问题》，《教育杂志》，1935年第25卷第8号，第11页。

通过张士一所收集的材料看来，可以说全体中学英语教员里头，“完全外行”的，就是第五等至第十等资格的，占百分之五十七强。“完全内行的，”就是第一等资格的，占百分之十弱。“三分之一内行，三分之二外行”的，就是第二，三，四等资格的，或有专门的学科内容而无专科教学法和普通教育基础，或有普通教育基础而无专门的学科内容和专科教学法——占百分之三十三弱。[17]

三、民国时期中学教师任职资格的实施评析

从晚清到民国时期，教师队伍中师范生的比例过低，合格教师不足，一直是政府推行中学教育中亟待解决的核心问题。因此，对合格教师的重要性，从晚清以来，历届政府都有充分的认识。“教育界之教员，倘教员之中，多滥竽充数之辈，或但凭人力，而学识简陋，奔走钻营得一饭碗而把持焉，其遗误青年学子之深，又何可言。”[18]既然各界政府重视这一问题，并制定了严格的法规予一规范，但现实状况与制度理想一直相差甚远，那么，造成理想与现实形成落差的原因是什么呢？笔者认为，造成教师任职资格理想与现实脱节的原因有以下几点：

第一，师范生毕业生数量有限，满足不了中学教育的需要。

从晚清推行师范教育以来，尽管历届政府为了增加师范生的吸引力，在大多数时候推行免费教育并供给膳宿费的政策。但在整个民国时期，由于战乱和国民经济不发达等原因，导致教育经费紧张，因而师范生的待遇微薄，不足以鼓励青年升入师范。民国初期，由于教育部未就中学教师的任职资格做出明确规定，虽然《师范教育令》中，有“高等师范学校以造就中学校师范学校教员为目的”的规定，各校聘任教员时可以参照此规定，但由于高等师范学校毕业生人数有限，根本难以满足全国中学的需求。北京高等师范学校附属中学属于当时办理较好、师资力量较为雄厚的中学，1915 年时，该校 23 名教员中，高等师范以下毕业的教员就达 11 人，几乎占一半左右。[19]431至 1918 年，该校 27名教员中，“高等师范教员兼任本校教员者七人，高等师范毕业学生十一人”，非高等师范毕业的教员仍然有 9 人之多。[19]412北高附中在当时名望甚高，该校师资在此时都不能完全以高等师范毕业生充任，一般中学的教员资格可想而知。

直至 1920 年以后，随着各地高等师范学校的增设，以及在各高等师范学校内增设各种研究科，各地中学中的高等师范毕业生逐渐增多，对中学教员的任用资格的规定渐趋严格，但中学教员仍以非师范类毕业生为主。1922 年，北高附中45 名教员中，高等师范以上毕业的有 33 人，占全体教员的 73.3%以上。[19]433但高等师范以下毕业的教员仍有 12 人，可见即使是北高附中这样的名校，也难以保证其师资完全合乎标准。

第二，中学教师培养学校升格改校，师范教育质量影响中学师资。

民国中学师资缺乏主要有两个原因，一是师资之量的缺乏，一是师范教育之质的不够。这两个原因，比较起来，质的不够较量的缺乏，问题更为严重。由于质的不好，所以形成师范教育不受重视，因而量也无法发展。

民国初年，师范教育在各类教育中仍居重要地位。各地的师范学校，多系旧府书院改设；而省城第一师范，尤多是继承各省高等学堂的。所以师范学校每为当地中等学校的翘楚。民国六年以后，北京大学文科的著名教授，很多原是浙江省立第一师范的教员。[20]13那时小学毕业的青年，升学总是想进师范学校。因为师范学校牌子老，地位高，小学时代老师多半是那里出身，而且进去后可以有公费，少花钱。考不上师范的，才想进中学或职业。初级师范是如此。至于当时的几个高等师范，更与国内的几个大学，分庭抗礼。民国八年左右，“南高”“北大”齐名。不仅南京高等师范被人视为东南的学府，同时武昌、广东、成都、沈阳几个高等师范，也都是各该区域的最高学府。各地的中学毕业生，也都以能入此等学校为荣。这种风气，一直到民国十一年学制改革以后才改变。

民国十一年学制改革，高师中断，初级师范学校也改为高中师范科了，大家的目光，才由师范转移到中学与大学。师范教育在设置上即不复居于重要地位，而第一流学者又都改教于大学，后来虽恢复了师范学校的独立设置，创设了师范学院，但因师范学院于战时创立，建筑设备经费均无富厚的基础；师范学校也因自高中师范科分出，优势已为高中占去，所以形成了师范教育的不景气，未能恢复从前之盛。“这几年来，我也屡次在大学的教育学系教过中国教育史。发现学生中十有九未曾读过论语。如果提到九通、玉海、宋元学案、明儒学案等书，他们更是茫然。一个准备做中等学校教师的人，对于与中国教育学术与制度有关的书籍，从来都未曾遇过目，这样造就出来的教师，修养如何能够？对民族文化的了解如何能深？对教育的信心如何能坚定？大学教育系的学生且如此，师范学校学生的程度也就可想而知了。”[20]14

第三，中学教师的社会流动，直接影响中学教师队伍稳定。

社会流动是指“个人从社会的一个阶级向另一个阶级，从一个阶层向另一个阶层，从一种职业向另一种职业、从一个地区向另一个地区的位置移动。”[21]它既包括个人社会经济地位的变化，也包括个人社会属性的变化。民国时期一方面师范生“服务教育，献身国家民族的信念”不够坚定，同时有的中学教师在服务过程中纷纷改业、升学或流动。有的把在教当着进入政界、军界的跳板，一旦遇到合适的机会，就毫不犹豫地弃教职而去。

教师有这种流动改业的趋向，主要的自然是因为教师本身待遇微薄，“也因为各机关爱用师范生的缘故，因为师范生素来刻苦耐劳，安贫乐道，充任机关职员，做事既负责，又守规矩，对待遇的要求也不高，这自然使人乐于任用。”据教育部某视察报告，有一个税收机关将一个师范学校的毕业生，悉数招收录用。[22]645在1941年—1942年间，“湖南有五万个合格教师，年来已经走了一半。”[23]可见，教师改业的现象确实是一个严重的问题，改业人数很多，没有改业者而心理上产生动摇的也不少，因此，造成合格教师为了谋求更优的待遇而流动。如福建省在1943—1945年两年间，“教师服务情形，合格人员仍多浮动，所补充者，多半为不合格人员。此种现象，在待遇提高，按期发放薪津食米之县份，殊少发现，而教育经费积欠愈多者，异动愈剧，足见安定教员生活，实为当务之急。”[24]

第四，时局不稳战乱不休，合格中学教师紧缺不可避免。

一方面，战争影响师范生的数量，也就相应地减少了师范毕业生的人数。如1936年，全国师范生人数为76445人，到1937年，因受日本侵华战争的影响，全国师范生人数下降为48793人。1938年以后，尽管国民政府注意恢复师范生原有人数，并设法增加，但由于处在战争期间，到1940年才恢复到6万多人，到1942年才恢复并超过战前人数。[22]645

抗战期间及战后时期，湖北中学教育发展迅速，中学数量大幅增加，对中学教师的需求数量增加，由此合格教师紧缺。一些资格不合规定的人员进入中学任教，以致许多教师的任职资格不符合《湖北省立中小学教员任用规则》规定。1943 年，荆门县立初中 10 名教师中，大学毕业者仅 4 人，专科毕业者 1 人，中等学校毕业者达到 5 人。1946 年荆门县立初中，25 名教员中，中等师范及高中毕业者达 13 人。[25]该校教员中毕业于中等学校者多没有在中学任教的经历，显然这与《湖北省立中小学教员任用规则》的规定不符。

另一方面，战争使沦陷区的教育受到严重的破坏，广大教师为躲避战祸纷纷迁移，在颠沛流离的过程中，部分教师为了生计纷纷改业或由于后方学校有限而失业。尽管国民政府在战争期间采取了一系列行之有效的措施，诸如组织战区中小学教师服务团，颁布《教育部处理由战区退出之各级学校教职员及社会教育机关工作人员办法大纲》，《各省市教育厅局收容由战区退出之中小学教职员及地方教育行政人员办法大纲》，但导致合格教师数量减少却是一个不争的事实。

第五，师资任用机构与培养学校的分离，导致教师培养与任用的不协调。

一般而言，中学师资的训练和分配主要由部、省教育行政机关主持，而中学教师的最后任用权却归省、县教育行政机关，实际上，多数地方操控在中学校长或地方士绅、党派手里。“我国师范教育虽已有三十年之历史，关于师范生之检定与任免，至今尚无定法可循。”“每届师范生毕业，学校以之呈请于教育厅，厅复以之介绍于各教育局，教育局最后介绍于各校，任用与否决之于校长。夫任免之权操之于行政机关，尚有一定之法可循，偏袒尚少；任免之权操之于校长，则惟凭感情之好恶，因发生迎拒之弊。如是师范学校成为盲目之制造学生，教育行政机关为不负责之敷衍学生。而为学生者亦多因不胜贫穷，不得已就学师范，问题终未解决。故有师范毕业即失业之悲怨。”[26]

由于中学教师训练与任用的不协调，所以就出现了一方面有合格者不被聘用；另一方面中学教师又有许多不合格。为此，民国教育部拟定《分派毕业学生服务办法案》，要求“各省教育厅，每年应调查本省中等学校，应需何科教员数目，呈请教育部，就高师毕业生分派。各高师应设介绍部，介绍毕业生于各省中等学校。教育厅道县教育课，地方视学，及其他地方教育职务，均应选派高师毕业生服务。”[27]1921年印发《教部令各省慎选初级中学师资》，要求“遇有新聘教员，应就高等师范毕业生，仅先任用，以期教育之改进。近查初级中学呈报教员表册，多与前项资格不符，殊非慎选师资提高程度之道。嗣后初级中学，遇有新聘教员，应仅先聘用高师或师范大学毕业生及其他专门以上学校之毕业生，以免有名无实之弊，仰即遵照办理。”[28]

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[24]福建省教育厅关于实施国民教育第二期工作概况的报告书(1943年1月-1945年12月).中国第二历史档案馆.中华民国史档案资料汇编(第五辑第二编)教育(一)[G].南京：江苏古籍出版社，542.

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[26]廖人祥.由各国师范教育谈到我国师范教育之改造[J].中华教育界，1917，(24):37.

[27]分派毕业学生服务办法案.高师会议[G].1918:4.

[28]国内教育新闻.中华教育界[J].1921，(14)：1.

责任编辑：陶 晖

Analysis on the Implementation and Regulation of Middle School Teachers’ Qualification in the period of Republic of China (1912-1949)

CHEN Guang-chun

(1.School of Educational Science, 2.Center for Teacher Education, Hubei University of Education, Wuhan 430205, China)

In Republican period, in order to strengthen teaching management and enhance the quality of teaching, central government laid down related laws about the qualification of middle school teachers. However, the promotion of normal schools and the unstable and ceaseless situation of war at that time, the qualification of middle school teachers was not optimistic and it’s of great distance between reality and the institution goal, because of the limited amount of normal school graduates.

middle school teacher in Republic of China (1912-1949); qualification

2017-02-03

湖北省教育厅2016人文社科立项重点课题“教师资格国考下教师教育课程设置及其实施变革的研究”(16D105)

陈光春(1970-)，男，湖北天门人，副教授，教育学博士，教育部高等学校青年骨干教师北京师范大学访问学者,研究方向为教师教育、中国近现代教育史。

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1674-344X(2017)3-0071-07