论基于红色资源的教导行为

张泰城

[摘要]基于红色资源的教导行为，指的是教师以红色资源作为“教材”教导学习者的行为。影响这种教导行为的主要因素有学生的学习行为、教导内容的教育特质、教导内容的载体特征、以及教学组织形式等。从根本上说，教师的教导行为主要是引导和促进学生的学习行为，激发学习的内部动力以及创设有利于学习的外部环境条件。红色资源的教导行为主要是创设环境条件以激励激活学生的学习行为，可以划分为课前准备、课中教导、课后辅导三个阶段。教师在这三个阶段的教导工作任务和需要解决的教导问题是不一样的，其重点教导行为也是不同的。

[关键词]红色资源；党性教育；教导行为

基于红色资源的教导行为，是基于红色资源教学行为的重要方面。教学行为是包括教师的“教”和学生的“学”相统一的复杂行为。由于人们通常所指的“教学”概念既有“教”的含义又有“学”的含义，为了叙述的清晰和严谨，本文以“教导”这一概念指称教师“教”的行为。教导行为虽然只是激励或促进学生学习行为的外因和条件，但却有着不可替代的重要作用。正如人们在现实教学实践中的所见所闻那样，不同教导行为所产生的教学效果往往会有天壤之别。教导行为总是要通过影响或作用于学生的学习行为才能发挥作用，是研究红色资源的教导行为必须把握的关键。

一、影响教导行为的主要因素与红色资源的教导行为

基于红色资源的教导行为，指的是教师以红色资源作为“教材”教导学习者的行为。影响这种教导行为的主要因素有学生的学习行为、教导内容的教育特质、教导内容的载体特征、以及教学组织形式等。因为本人已有专文论述基于红色资源的教导行为与学习行为的关系，限于篇幅本文就不再专门论述。由于教导行为与学习行为是同一个教学行为的两个侧面，影响教导行为的因素与影响学习行为的因素在客体上是完全相同的，其差异产生于教师和学生这两个不同主体面对同一个客体时具有不同的行为取向。

（一）教导内容的教育特质与教导行为

红色资源是内涵非常丰富的优质教育资源。既包括学科范畴体系的知识类学习内容，如马克思主义中国化的有关知识、与中国革命历史相关联的人文社会科学类的知识；又包括各种非知识类的学习内容，如有关理想信念、价值信仰、精神思想、情感意志、品格情操、道德伦理等内容。红色资源虽然既包含知识性的教学内容，又包含非知识性的教学内容，但从红色资源的教育教学实践来看，人们更加重视红色资源内含的非知识性教育教学内容。因为现场教学时间和空间条件限制，教学过程不可能像在课堂教学中那样围绕知识体系展开，涉及知识范畴的内容只需要提纲挈领的把握或简明扼要的了解即可。由此可见，基于红色资源的教导内容，主要是以理想信念和价值信仰等为核心的非知识类内容。

从教学内容在教师和学生的共同努力下，通过教学过程最终由学生掌握或习得来分析，教学内容可以分为两个层次。一是教学内容的表征层次，一是教学内容的本体层次。当某种教学内容的表征层次和本体层次都可以用符号（本文指语言文字）表示并通过符号传递时，该教学内容就具有传递性的教育特质。当某种教学内容只是其表征层次可以用符号表示，而本体层次却不能用符号表示时，该教学内容就具有非传递性的教育特质。因为在这种情况下，通过符号表示和传递的仅仅是教学内容的表征而不是教学内容本身。一般而言，可以用文本教材记录或承载的知识类教学内容，大都具有传递性的教育特质，而以理想信念和价值信仰等为核心的非知识类（素质类）教学内容，则具有非传递性的教育特质。

红色资源内含的教学内容具有非传递性的教育特质，对基于红色资源的教导行为选择具有决定性的意义。既然教学内容具有非传递性，则意味着教学内容的本体层次不能通过语言文字符号表述和传递。以言传口授为特征的讲授式教导行为，在红色资源教育教学中的作用就受到较大限制。并且，红色资源内含的教学内容具有非传递性，同时也决定了基于红色资源的学习行为是以观察、体验、感悟等方式为主的学习行为。教导行为不能单方面发挥作用，必须影响或作用于学习行为才能真正发挥作用。有鉴于此，基于红色资源的教导行为，主要是帮助学生强化观察并深化体验和感悟的学习行为。

（二）教导内容的载体特征与教导行为

红色资源的教学过程，可以看作是以红色资源作为“教材”的教学过程。红色资源教材与文本教材是教育特质完全不同的两类教材。文本教材承载的教学内容主要是可以符号化或编码化的知识。在文本教材的编写过程中，教学内容的顺序、数量、难易、进度、以及知识点之间的逻辑关联等等，都是专家反复权衡精心安排的。对使用文本教材的教师来说，教导过程中的这些重要影响因素都是教材本身就给定了的。红色资源作为“教材”的情况则完全不同。红色资源承载的教学内容主要不是可以符号化或编码化的知识类教学内容，也就不可能像文本教材那样将影响教学过程的诸多因素做出事先安排。教师必须亲临现场教学点，在反复琢磨和研究红色资源“教材”的基础上，才有可能形成适宜的教导方案。由此可见，教师运用红色资源作为教材的教导行为要比依托文本教材的教导行为更加复杂。

红色资源作为教导内容的载体，其存在方式的鲜明特征就是情境性。现场情境作为教导内容的载体与文本作为教导内容的载体相比较，在具体性和生动性方面有着无与伦比的优势。文本将历史事件和人物活动用语言文字符号记载，在获得超越时空的机动性的同时也舍弃了大量具体而生动的细节。红色资源则像历史畫卷一样在很大程度上保有或还原了这种细节。人们在红色旧居旧址所感受到的厚重历史氛围，是文本教材无法具备的。怎样运用红色资源所具有的特定情境和生动细节，在教学现场激发和激励学生的情感和联想，是基于红色资源的教导行为是否成功的关键。

以红色旧居旧址为代表的红色资源教材，是在空间上呈离散分布且不可移动的教材。教师教导学生“阅读”这部教材的前提是将学生移送到红色资源的现场教学点。依托这部教材进行教学的最大挑战，就在于按照现在的交通线路前往现场教学点的顺序，与这些现场教学点所承载的重大历史事件和重要人物活动的发生顺序，在时间上和逻辑上大不相同。这种情况在依托文本教材的教学过程中不会碰到。然而在红色资源的教学过程中，却是一个既需要从教学设计上优化教学线路和组合教学资源的问题，又是一个需要在教导过程中精心提炼教学内容和安排教学顺序的问题。需要特别说明的是，红色资源作为教学内容的载体因其空间教育特质而产生的这类矛盾和冲突，是基于红色资源教育教学的常态。

（三）教学组织形式与教导行为

教学组织形式指的是教学中各种形式要素的组合方式或结构状态。如教学在时间上或空间上的组合方式，教师与学生之间以及学生与学生之间在教学中的组合方式或结构状态等。教学组织形式是影响教导行为的重要变量。从时间要素看，在文本知识的课堂教学中，教学（课程）时间固定并由教师主导。教师的讲授教导行为不仅统领学生的听讲学习行为，而且在时间上是同步进行的。时间同步将教师的讲授与学生的听讲以及教与学的内容严密整合在一起，取得了教学可传递知识的高效率。在红色资源现场教学中，每个现场教学点的教学时间长短通常由这个点的内容多少而决定，教学时间是弹性的。教师在现场的集中讲解和点评所占时间的比例并不大，学生的绝大部分时间是以观察和体验的方式进行学习，教师的教导行为自然是以引导和激励的方式强化下学生学习。

教学组织形式中的空间因素深刻地影响着教导行为。首先是教学的地点。地点有教室和现场。在文本知识的教学中，地点通常是教室。教室作为专门为教学服务的室内固定场所，哪怕再简陋也能够遮风挡雨，只要有条件还可以装备各种高科技设施，也可以为教室安排专人服务。红色资源的教学地点通常是现场。现场不是专门为教学服务的场所，各种基本的教学设施和围绕教学的服务都不完备。其次是学生在教学中的空间组合结构状态。在文本知识的课堂教学中，这种结构状态表现为学生的座位排列组合形式。常见的有秧田形、阶梯形、马蹄形、模块形、圆形等。在红色资源的现场教学中，学生的空间组合则呈现出多样化的结构状态。现场教学要在空间上不断转场，班级规模大小最好能与车辆的员额乘载规模匹配。红色旧居旧址的室内容量一般以20人左右为宜，分组教学便是必然选择，这样一个常规班（40人左右）就需要安排至少两个教师，而不是像文本知识教学那样一个教师就行。再次是学生在教学中是否发生身体位移。在文本知识的课堂教学中，学生是以端坐的姿势保持始终的。这是因为知识的学习主要是认知学习，仅仅涉及大脑的活动，教师的教导行为也因之主要诉诸学生的理性逻辑思维。而在红色资源的现场教学中，学生是在教学活动中学习，是所有与学习活动关联的身体器官都参与的学习。由此可见，教师的现场教导行为，是一种既诉诸学生的感性和形象思维，同时又诉诸学生的理性和逻辑思维的复合教导行为。

二、基于红色资源教导行为的主要类型

教师的教导行为虽然对学生的学习行为有着至关重要的影响，但最终能否发挥作用还得靠学生本人努力。教师的教导只是学生学习的外因和条件。基于红色资源的学习行为主要有观察学习、活动学习、体验学习、反思学习等四大类型，与此相对应，红色资源的教导行为主要就是创设环境条件激励激活这四大类学习行为。

（一）创设教学情境

教学情境指的是由各种实物和精神因素所构成的教学环境和氛围。教学情境与教学情景在很大程度上是可以替换使用的概念。其差异可以从哪个概念的主观性或客观性更强、哪个概念包容的时空范围更大等方面予以区别，但这种区别只是程度上的差异。本文认为主观性更强且时空范围更大的教学情境概念更适宜于红色资源的教学分析。教学情境作为实物环境和精神情感的统一，具有鲜明的形象性和情感性。教学情境的形象性能够强有力地激发学生的联想，丰富学生的感性认识。教学情境的情感性更是激发学生学习兴趣的加速器，能够强化学生的学习动力。传统教学以书面语言和文字符号为教学的起点，学生从概念出发开始认知学习。这种方式由于割裂了形象思维与抽象思维、感性认识与理性认识之间相辅相成的关系，教学的实际效果并不理想。尤其在涉及到态度情感、价值观念等方面的教学时，更容易使学习者感到枯燥无味，学习内容自然也难以入脑人心。基于红色资源的教学则在很大程度上抑制了这种弊端。红色资源现场教学情境中所激荡着的厚重历史及情感氛围，对学习者的感官冲击和行为刺激都是无与伦比的。这种以情感为纽带的情境教学，在价值观念和思想品德等方面的教学中往往特别有效果。

然而，以红色旧居旧址和革命胜迹遗址为主体的红色资源毕竟是以原生态形式存在的历史遗存。相对于教学要求来说，这种以原生态为特征的教学情境是不完备的，需要教师围绕具体教学目标而精心创设。创设教学情境的途径和方法多种多样。如运用生动形象且充满情感的语言，刺激学生的感官，使其在脑海中出现与教学现场相适应的思维图景。运用音乐作为教师讲解或学生活动的背景，渲染气氛，将学生带入特定的教学意境之中。運用各种实物教具点缀教学现场，突出教学主题，起到画龙点睛的效果。需要说明的是，由于红色资源的教学是在空间距离相隔较远的不同现场之间进行的，教师和学生通常是同时乘车到达现场。因此，教师在现场运用教具设置隋境的时间不能长，一般3-5分钟就要完成，否则便会因拖沓而影响学生的情绪。教具的选择也要适宜现场教学的移动性特点，既要有典型性又要简便易携。例如，我们将写满错别字的“入党誓词”（有“CCP”字样）的褪色织布挂在龙江书院的黑板上，旁边再展开一面鲜艳的红旗。这样，在工农革命军军官教导队旧址的整体环境烘托下，就激活了现场的教学情境。

（二）设计组织活动

基于红色资源的教学行为同在教室里的课堂教学行为相比较，教学主体在行为状态上的显著差异就是后者在教学过程中基本坐着不动，而前者在教学过程中则不断活动。活动贯穿红色资源教育教学全过程。学生在活动中学习，教师在活动中教导。这里的活动指的是教与学的一系列动作或行为所构成的系统。红色资源的教学是围绕活动开展的教学，设计组织活动自然是教师的主要教导行为。在设计组织活动的教导过程中，教师既是活动的设计者，又是活动的组织管理者，还是活动的参与者。从而对教师素质和能力提出了新的要求。红色资源的教学活动是在开放的现场环境中进行，教师作为活动的组织管理者若是对学生的空间移动行为缺乏有序调节或有效管控能力，就很容易出现“放羊”现象。而对学生空间移动行为进行有序有效管理的主要手段则是口令和队列，这就要求组织活动的教师具有这方面的素质和能力。从红色资源教学活动的组织管理实践来看，最为关键的是要妥善处理好教学活动与教学目的之间的关系。这里可能会出现两种情况，一种是教学活动紧紧围绕教学目的展开，一种是教学活动与教学目的之间出现游离或脱节现象。例如，当我们设计组织唱当年革命歌曲的“激情教学”时，教学目的主要是通过歌词和旋律创设一种特殊的教学意境或教学情境，带领学生在歌曲牵引下跨越时空去体验当年的情感以及感悟当年的精神风貌。但是如果设计和组织管理不到位，就很有可能演变成为歌唱类的文艺活动，甚至蜕变为娱乐活动。

设计组织红色资源的教学活动从实际操作层面来看非常复杂，很多影响因素都必须充分考虑。红色资源的教学活动大都是在室外环境中进行，天气变化影响极大，刮风下雨、酷热严寒都会给教学活动带来大的变数。红色资源的教学活动现场通常是红色旅游的景点，尤其到了旅游旺季，如织的人流将会对现场教学活动带来极大的干扰。设计组织教学活动还要考虑活动是单一的还是复合的，以及活动参与者在活动中的地位作用等等。单一活动简单且占时间不长，可以由任课教师在堂课内组织完成。复合活动则是活动套着活动，需要较长时间和多名教师协同合作才能完成。在活动方案设计和实施中，所有这些影响因素都必须详尽考虑和妥善解决，同时做好针对性强的预案。

（三）激励学习行为

基于红色资源的学习是学习者在现场环境中的学习，学习内容主要是具有非传递性教育特质的精神观念和理想价值等，这些精神观念和理想价值又隐含在红色资源之中。这种学习行为类型显然要求学习者更加积极主动地参与学习过程，对学习对象或学习内容进行能动加工和自主建构。由此可见，在基于红色资源的教学过程中，教师的主要教导行为就是激励学生的学习行为。激励的本意是激发鼓励。激励作为教师的教导行为，指的是教师运用各种刺激物和刺激方式，激发学生学习动机和鼓励学习行为的过程。心理学研究表明，行为是由动机驱动的，而动机又与主体的需要等因素紧密结合在一起。从这层意义上讲，激励学习行为的实质就是教师运用种种策略和方法将学生的学习需要、动机和行为这三大既相互依存又相互作用的要素整合在一起，使学生学习行为在内驱力作用下始终保持兴奋状态，从而激发学习积极性，促使预期教学目标得以高质高效实现。

激发学习动机和鼓励学习行为作为教师的主要教导行为，贯穿于红色资源教学的全过程。只要是影响学习动机和学习行为的因素，都可以在教师独具匠心的教导策略和教导行为中转化为激励因素。例如目标激励、需要激励、兴趣激励、情感激励、竞争激励、评价激励等等。由于红色资源的教学过程是在运动中的体验教学过程，教师在教导过程中如何把握好激励的时机、节奏和强度，就非常重要。一般而言，当学生的现场感觉感受积累到一定程度，或者说身体因持续活动较为疲惫的时候，恰到好处地予以激励，往往起到立竿见影的效果。当然，要做到这一点，需要教师自身的不断努力和不断积累。本文特别要指出的是，在红色资源的教学过程中，教师本人及其言行就是强大的激励因素。教师本人作为激励因素要发挥积极作用有两个关键点，其一是教师本人对所教内容要真信，其二是教师本人在教学中要有真情。只有在真信和真情基础上的“动之以情、晓之以理”才能真正感动和激励学生。

（四）引导讲解点评

基于红色资源的教学是以红色资源为“教材”的教学。红色资源教材具有物理上的非移动性和空间上的广延性，不像书本教材那样可以超越时空的限制。这就决定了红色资源这部教材的学习方式只能由学习者在现场教学点亲历亲为。由于红色资源的现场教学点通常表现为红色旧居旧址群，学习者在学习之前也从来没有去过，引导、讲解、点评就成为基于红色资源的主要教导行为。引导、讲解、点评虽然可以是三个独立的教导行为，但从基于红色资源的教导行为实践看，三者通常是密不可分地结合在一起的。在引导过程中夹以讲解和点评，或者在讲解和点评过程中同时进行引导，都是红色资源教学实践中的常态教导行为。为此，本文将基于红色资源的引导、讲解、点评行为，从整体上视为与创设教学情境、设计组织活动、激励学习行为并列的主要教导行为类型。

引导作为基于红色资源的教导行为，同课堂教学中的引导具有重大差别。课堂教学中的引导主要表现为语言引导，即教师使用语言启发学生的思维，本质是启发式教导。红色资源教学中的引导则主要是教学线路的引导，是教师带领学生朝着目标行进的动作引导。这种引导伴随着讲解和点评。基于红色资源教学的现场讲解与通常的课堂讲解虽然有很多相似之处，但也存在重大差异。一般而言，课堂讲解更多地诉诸理性逻辑思维，表现为阐释或讲授，语言使用讲究学科学术的规范和严谨，学理化色彩較浓。现场讲解则更侧重感性形象思维，表现为介绍或说明，语言使用强调言简意赅和声情并茂，口语化色彩较浓。课堂讲解与现场讲解的重大差异还表现在讲解时间的长短上。课堂讲解时间较长，一节课通常40-50分钟，有些专题课的讲解都是以半天时间为计量单位。现场讲解的时间较短，一般在12分钟左右，否则学生很难站立着维持情绪饱满的学习姿态。时间的限制要求现场讲解更加简明扼要和生动形象。点评作为基于红色资源的教导行为与讲解大致相同，只是要求更简明、更准确、更富有启迪性。

三、基于红色资源不同教导阶段的重点教导行为

基于红色资源的教导行为作为过程可以划分为三个阶段，即课前准备阶段、课中教导阶段、课后辅导阶段。教师在这三个阶段中面对的教导工作任务和需要解决的教导问题是不一样的，因而其重点教导行为也是不同的。

（一）课前准备阶段的重点教导行为

课前准备阶段通常指从教师接受教学任务开始，到教师在教学现场面对学生正式开讲为止的这段时间。红色资源课前准备阶段同样也是“备课”阶段，同样要围绕教材和学生展开，只不过这里的教材不是书本而是红色资源现场。一般而言，红色资源课前准备阶段的重点教导行为主要有三个方面。

其一是熟悉教学现场。熟悉教学现场就是熟悉“教材”。这是红色资源教导行为中不可或缺的关键环节。由于教学现场远离教师日常工作地点，熟悉现场教材的过程相对于熟悉书本教材来说非常耗费时间、经费和人力。熟悉教学现场不仅仅要详细了解与现场教学内容有关的重大历史事件和重要人物活动情况，以及与现场本身相关的人物和事件的情况（例如房东等的情况），更为重要的是熟悉现场的教学环境，教学的行进线路怎样安排，哪个地方需要重点讲，哪个地方可以一般讲；哪个地方适合集中讲解，哪个地方适合学生自主观察；每个地方需要多少时间，整个现场教学需要多少时间等诸多问题，都要在备课过程中认真考虑。

其二是了解教导对象的情况。教导要有针对性和实效性就必须了解教导对象（学生或学员）的情况。主要是了解学生或学员参加学习培训的态度动机以及对有关教导内容的背景知识储备状况。前者一般通过观察或交談了解，后者往往通过学习者的履历等基本情况把握。这种了解有个别了解和总体了解之分。个别了解指教师在红色资源教学过程中对具体学习者的了解，整体了解则是指对某一类人的了解。如对学生总体情况了解，对党政领导干部总体情况了解等。个别了解是教师亲历亲为的了解，总体了解则可借助各类文献研究资料。

其三是编写教导方案。编写教导方案是课前准备阶段最为关键的教导行为，熟悉教学现场和了解教导对象后，所有教学或课程设计都要体现在教导方案中。首先是提炼与整合教学内容。以红色旧居旧址为载体的教学内容是隐含的，需要教师深度挖掘和提炼。现场教学点所包含的教学内容非常丰富，需要教师围绕教学目标或教学主题精心取舍和组合。其次是设计教学线路。设计教学路线实质上是将教学内容配置到具体的空间位置。按照国人的观察和思维习惯，一般顺序是从整体到局部。因而在作总体讲解时，学生所处的位置应该能够纵览全景，而在作具体解说时，学生也要能够观察体验到位。再次是选择教学方式方法和教学媒体。现场教学的内容性质和环境状况对教学方式方法的选择具有重要影响。祠堂和书院宽敞，可容纳大班教学，农家房间狭小，只能分组教学。选择恰当的教学媒体有助于创设教学情境，以简便易携、增效显著为佳。最后是制定预案。预案在现场教学中是必不可少的。不仅是预防天气干扰，人多拥挤也有重大影响。如果没有几套教学线路安排，一旦有旅行团或其他培训班占用了你的预定线路，就可能出现浪费时间的等待或放羊式的紊乱。

（二）课中教导阶段的重点教导行为

课中教导阶段的重点教导行为主要是本文所分析的创设教学情境、设计组织活动、激励学习行为、引导讲解点评等。除此之外，还有两种重要的教导行为，之所以没有与以上四种行为并列，主要是这两种教导行为体现的教师与学生之间的联结关系状态以及教导的内涵存在差异。

其一是互动交流。互动交流指的是教师与学生就某些问题进行思想与情感交流的教导行为。红色资源是具有强大感染力和感召力的优质教育资源，学生在教学现场受到的冲击和震撼是非常巨大的，由此生发的感受感悟以及思考也是非常之多的，因而特别愿意与教师互动交流。这种互动交流与知识教学中“学生提问一教师答疑”的教学方式既有相同之处又有很大差异。相同之处是在红色资源的教学中，学生确实会提出许多需要教师释疑答惑的问题。这些问题多是生成性的问题，绝大多数超出现场教学内容本身的范围。同样的问题会在不同的教学现场由不同学生提出，也可能由同一个学生在不同教学现场向不同教师提出。这就需要教师尽可能丰富和完善自己的知识结构，涉及有争议或未定论的问题，要实事求是地告诉学生，以激发学生的探究性学习行为。差异之处是在红色资源的教学过程中，学生与教师互动交流的内容，更多的并不是需要教师释疑，而是学生用自己的语言表述他们感受到的情感和领悟到的精神价值观念等。这是学生潜意识里希望得到教师认同的互动交流。这种互动交流在态度情感价值观教育教学中特别重要，是教学内容转化为学生自身素质的关键。

其二是管理现场教学秩序。教学秩序是教学得以顺利进行的基本保障条件。在红色资源的现场教学中，教师要有很强的现场教学秩序管理能力。这与室内课堂教学不同，静坐听讲的教学方式内在而高效地决定了课堂基本教学秩序。只要学生不随意大声说话和下位走动，教学秩序在总体上是有保障的。红色资源的现场教学秩序则时刻需要教师管理和维持。有条件的培训机构甚至安排专门人员管理和维持现场教学秩序。现场教学秩序的干扰因素可以分为内因和外因。内因指现场教学本身就是在运动中教学，容易在行进中发生队伍脱节和人员散离的现象。外因指自然环境以及现场游客等因素的限制和干扰。教师管理和维持现场教学秩序的主要方式是运用规范的口令指挥和调度队列，并辅之以各种有意义的识别物。如在井冈山的红色培训中，我们设计所有人员都系上红色识别带，就有效排除了普通游客随意在现场教学队列中进进出出的干扰现象。

（三）课后辅导阶段的重点教导行为

课后辅导阶段是课内教学的补充和延伸，也是教师了解学生具体学习情况以及教学效果的重要渠道。课后辅导是个性化与针对性都非常强的教导行为。如书本知识教学的课后辅导，教师通常是将“补差”或“提高”作为工作重点。红色资源教学的课后辅导则主要不是学业知识辅导，而是教师与学生沟通情感和交流思想的辅导，其重点教导行为主要有两个方面。

其一是帮助学生反思学习。反思学习是基于红色资源学习的主要类型，其特征是学习者以自身为对象开展学习。红色资源的学习是感官和心灵刺激非常强烈的学习，必然会激发学习者联系自己的思想实际进行深层次思考。这种思考从本质上说就是反思学习。反思学习并不完全是单个人闭门思考学习，相互交流和相互启发有时更能推动反思学习的深入。教师利用课余时间与学生进行思想情感交流，就是指导反思学习的有效教导行为。帮助学生反思学习的方式方法很多，指导学生记录或撰写学习心得体会，也是一种常见的方式。学习心得体会不需要长篇大论，凡是与学习有关的感想和体悟都可以记录下来，关键要真实，要客观评价自己，并联系自身学习行为进行批判性思考。

其二是反思自己的教导行为。反思是教师提高自身教导能力的重要途径。反思在这里指的是教师以自己的教导实践为思考和研究对象，对自己的教导方案、教导行为、教导效果等进行审视和评价，从而不断改进和提高的过程。基于红色资源的教育教学是近些年才开展起来的，尽管发展很快，但实践经验和理论研究的积累还不够，可供教师借鉴的各类成果也不多。因而教师成为自身教导行为的研究者，在红色资源的教育教学中就显得特别重要。教师反思自己的教导行为，首先要有反思的意愿。反思意愿来自教师对自己所从事工作的兴趣和热爱，反思行为作为自主行为在很大程度上是由教师的使命感和责任感所驱动的，反思意愿的强烈程度决定反思行为的深入程度。其次要有反思的能力。反思是教师对自己的教导行为表现以及影响这种表现的深层次原因进行自我评价和自我诊断，没有相应的反思能力是难以胜任的。提高教师的反思能力主要依靠教师自身的长期不懈努力和参加专项培训，在养成反思习惯和掌握反思方法上下功夫。最后要有反思的胸怀。反思在某种意义上就是要打破教师自身“当局者迷”的现象。在一定范围公开自己的困惑和问题以寻求同事同行评议和帮助也是反思教导行为的重要方式。这就需要坦荡的胸怀和坦诚的氛围，使教师能够通过教学反思而实现自我超越。

[责任编辑 刘滢]