教与学：训诂原意考释

燕燕+冯建民

摘要： “教”与“学”始终是教育学以及教育哲学所探讨的核心话题。然而，相关专题或停留在空洞的文字演绎上，或仍流连于概念论的偏解。就中国文化来说，指规“教”与“学”之意，则当始自训诂而非西学的概念论模式。汉字的字义寓于它的形中，打开字形之所指即敞亮了“教”之原義。“学”亦如此。借助中国文化的训诂、文字、音韵学等，重释“教”与“学”的身体结构的原始关联，为浸身性教育范式开启新路径才是对教育学的最切要之贡献。

关键词：教；学；示范；浸身

中图分类号：G40-01

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2017）02-0057-05

叶澜先生在《教育概论》中探索“教育”这个概念时，从文字、训诂的角度析解“教”之古之意味。王道俊、郭文安在合编的《教育学》中伸论教育的概念时，亦从文字、训诂考证了“教”之字形与释义。通过文字、训诂的方法来训考“教”之原始指归不失为意归义正的精当之途。比如，叶澜与王道俊等都较深入地考究了“教”之占卜、爻卦以示吉凶的原始指涉，但可惜的是两位前辈都未能沿着这条路继续深入研究下去，也没有从文字、训诂的运用中考究出“教”的身体命意，而仍然停留在对“教”做西学概念性的理解上。对“教”的训诂释义是打开其身体性的结构关联。所以，训诂并不是直接拿来它一劳永逸的训释，也不是机械性地引用《说文》所训考的表面文字，更不能对它历史性的字形演变作一轻浅的提示，而是从作为“文字的表现性”的汉字中看到文字之古的身体勾连[1]。它不仅仅是探源汉字之近取诸身的造型，更是通透由字及词乃至成文的文化性的枢纽。戴震曾说：“经之至者，道也；所以明道者，其词也；所以成词者，字也。”[2]黄焯亦云：“文字者，学术文辞之所依。”[3]不知字无以明词，不知词无以明道。如此，就“教”来言，廓清其原义就不能轻描淡写、无关旨要地引证训诂，而是应对其做小学之功夫的观勘而索源。如果汉字是一种结构性的赋形，是对一种更原始的勾连的指明，那么，对“教”的考释，亦包括“学”之训释，就不仅仅释放出“教”与“学”的结构性关联的身体意识，它更启开一种反思，引领教育学理论改革的新蕲向，即浸身性教育学。

一、教：导引的示范

教的古文字形式由部、部与部等组成。，根据《说文》：小击也。从又、卜声。[4]由两部分构成，以及。是手形，意指“手”。故《说文》说，从又，即从手取象。，《说文》训：象炎龟之形。一曰象龟兆之纵横也[4]P127。如此，由独体字、结合的就是一种会意：用手操弄并烧灼龟甲以占卜。可是以什么为据而卜呢？《说文》释 ：交也。系辞曰：爻也者，效天下之动也。象易六爻，头交也[4]P128。宣告的是天的命意。与的合体就有了更明确的指切：用手操弄、烧灼龟甲以便知会天之意。训诂告诉我们的是汉字的字形含有意义。如果字形指归字义，那么，、合体就是一种示现：天有规，有则，有命意，占卜者以身体为介，以蓍龟、爻画为媒，让天之命意显白，并以此为纲纪法度而行事。爻、烧甲的兆数占卜则是以天立命：人随天而行。

，据《说文》：十一月阳气动。万物滋。人以为称子者，滋也。子本阳气动万物滋之偁[4]P742。陆思贤先生根据文献学知识对《说文》的这段训考重新给出了解释，不失精当。“先民们从怀胎到生产有一个相对固定的时间，‘木至西方战栗，是果子即将成熟，秋去冬来，则果子已全部落地，人的生产节令也已到了。《说文》：‘子，十一月阳气动，万物滋，人以为偁。此‘偁为‘扬、举，即举子、生子之意。”[5]而“子本阳气动万物滋之偁”则指阳气发动流行，万物萌动滋长的时节里，人母亦受气怀胎，在果实落地时，人子亦出生。所以，之词义是一种结构性的叙事。虽然之字形，象初生婴儿之形体，是象形字，但因为之本义是阳气始发的时令节气下的万物冒撅，它是一种结构性的叙事。因此，就“教”字而言，如若没有“子”这一构形，亦无伤大体。这就是“教”的另一古字形：亦古文教[4]P127。无“子”亦是教。如此，“教”之原义就字形为考则是：“以爻画为介质让天之命意示现并以此效-行。”故《说文》训：，上所施下所效也。

《说文》训“上”为天，“下”为地。但“天”究为何物呢？北宋张载说：“阴阳气也，而为之天。”[6]天是气，是阴阳气化之舒布、发动与流行。由阴阳气之流布而有万物的繁生。《论语·阳货篇》说：“天何言哉？四时行焉，百物生焉，天何言哉？”[7]阴、阳气之流布的天没有言语，但天之阴阳迁替，而有云行雨施，品物流形，万象各具。人亦是这万象中之一象，顺天地阴阳之素分。《礼记·礼运》说：“人者，其天地之德，阴阳之交，鬼神之会。”[8]天是人之父母；天道是人道原始的尊师。所以，庄子赞叹天道“吾师乎！吾师乎！”[9]

“上所施下所效”所说的正是人以身体之，循天之法度而效行。《论语·述而篇》“子曰：加我数年，五十以学易，可以无大过矣。”[7]P70孔子中规中矩、无大过的师是“易”，而“易”是行阴阳之健的天。若无言的“天”能为师设教，这当然不是把“天”拟人化并在谆谆教导，而是说“天”之有常的伦道，在古人的眼里形同垂范，是故观天文以化人文。在这个意义上来说，天是教，是人师。换言之，天师是示范。正是因为天道是示范，才有设爻动以研神理的“教”之造字。天虽无语、不言，但它的日月代谢、四时迭序的规范是人之效-行的导语。所以，《文心雕龙》说：“教，效也，出言而民效也。”[10]“教”应该被理解“作为……的示范以指引效-行”。有作为“教”的示范，才有感随的效-行。虽然人道效-行蓍龟神明之天道，但天师之于人的“教”之关系并非意志的强加或灌输，人道亦不是天道的附庸。在观天师以化人文之教中宣露的恰恰是人的观，人的为，天师与人道之关系就是示范-效行的规范化的指引。

虽然“教”是示范-效行的指引，但它并不意味必然存在相对关系的两者，也不能必然地理解为只有存在相对的关系“教”才能发生。因为以蓍龟的占卜来指导事为并不必然涉及第三方的认知活动，它可以是某人自我的占卜并自我指导。但两种情形都必然要以天然的示范为指导、指引，否则，效-行无从所起。如果“教”之训诂释义是古人以占卜的天命为示范而效-行，我们就难以接受望文生义地机械理解：“‘教在甲骨文中为‘，像有人在旁执鞭演卜，训导小孩学习的形象。”[11]这种解释的第二个错误还在于以西学的功能主义以及概念论的模式来曲解“教”。“教”并不是孤零零的、无肉之骨的概念，而是示范-效行的身体力行，是对由身习相连的结构性整体关系的叙事。管仲曾语：道也者，上之所以导民也[12]。

人对天命之道的占卜之察就是天命作为指引、导向的“教”。如果“教”是示范，是指引，而不是对象化地、外在地把一种现成的“知”客观原样地“输入”，那么，“学”也就不是意识、观念性的事件。它也不是“教”之因果性的关联，而是对导引性示范的体认。

二、学：亲感的效行

根据《说文》，“学”的古文字是。从字形看，“学”，如同“教”，也与占卜相关。《说文》训：，觉悟也。从、。，逗。尚蒙也[4]P434。

俞正燮的《癸巳存稿》“学解”释：学从教、从、从，为觉悟一也，学之义二也，又为居于学义三也[13]。从，指的是“学”这一活动的空间处境，即俞正燮所释的处于某某门下，或说门子。关于，《说文》释夏：从夊。从页。从。，两手。夊，两足也[4]P233。

据上可知，指的是：居于某人门下，看此人以手操蓍龟、爻卦占卜而效-行之。因为“教”是示范，所以学就是以……为示范而效-行的亲体。当我们说“教”是示范-效行这一结构性的关系整体时，教中亦内含了学的相对性，即教学互体。所以《礼记·文王世子》释：学，教也[8]P113。

古人论学，有从心上说，如孔子赞颜回；有从性上说，“唯上知与下愚不移。”[7]P179也有從体上说，比如《中庸》的“格物致知”，亦有从方法论上说，如荀子的《劝学》。还有从理上说，如朱熹的“致知在穷理”以及王阳明的“理发为知”。然而，《庄子》对“教”、“学”的识见不可不谓是内深次骨而独步天下。以《庄子·天道》中轮扁斫轮为例：

桓公读书于堂上，轮扁斫轮于堂下，释椎凿而上，问桓公曰：“敢问公之所读者何言邪？”公曰：“圣人之言也。”曰：“圣人在乎？”公曰：“已死矣。”曰：“然则君之所读者，古人之糟魄已夫！”桓公曰：“寡人读书，轮人安得议乎！有说则可，无说则死。”轮扁曰：“臣也以臣之事观之。斫轮徐则甘而不固，疾则苦而不入。不徐不疾，得之于手而应于心，口不能言，有数存焉于其间。臣不能以喻臣之子，臣之子亦不能受之于臣，是以行年七十而老斫轮。古之人与其不可传也死矣，然则君之所读者，古之人之糟魄已夫！”[12]P45

庄子在这个故事里似乎给我们摆出了一个教与学之间的吊诡或悖论：教亦不可能，学亦不可能。这不仅与轮扁的技术知识的习得相矛盾，它更与教育、教学活动绵长的历史事实相抵牾。如果我们从西学的知识论批判的角度来看庄子，难免疑窦丛生。这也正是西学的锢蔽：主客对立的思维以及概念论的语言。可正像我们从“教”与“学”的训诂释义看到的那样，中国文化中的概念并不是西学的下定义式的逻辑性语言。轮扁不能以言语细述制轮之要，因为制轮之术是手的功夫。它需要手亲感、默会“怎样”以及“恰好”的术要与火候。“怎样”、“恰好”的功夫不是语言的语法规则、逻辑关系能道说的，因为它是手的感受，手的知会与觉悟。所以，轮扁“不能以喻臣之子。”因为轮扁的制轮之术是通过手的示范性动作来表现，而他的语言是，也只能是对寄寓在示范性动作中的质感的提示。轮扁的儿子如果不能以自己的手去亲体、效-行轮扁的示范性的动作，并经年累月地与轮子磨合、交织渗透，则制轮之术永远无法通过语言来会意。这里庄子让我们看到的不是“教也不可能学也不可能”的吊诡与悖论，而是跟随一种示范性的动作、言语的指引，学之效行才能以身体的动作介入而发生。效-行的手感也就是庄子所说“不言”的知者。“学”是“效行”亦可见《礼记》。《礼记·学记》中对“《兑命》‘学学半”的理解和解释为“学，音效，教。谓学（教）人乃益己学之半”的意思[8]P457。黄焯说“声音、训诂之相通”[3]P48，学、效，音同义亦相通。但是，效-行并不是心理学意义上的模仿，也不是赫尔巴特主知主义的心灵事件，而是遵循“以……为示范”的身体乃至肉身的觉悟，即手感的“不徐不疾”。《论语》说：“如切如磋，如琢如磨”正是精当的结括之言[7]P9。

学，如同教，亦有“他觉”与“自觉”的两义性。《论语·季氏篇》对此有很好的概述。“生而知之者上也，学而知之者次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下也。”[7]P175“生而知之者上也”，即自觉；“学而知之者次也；困而学之”则是他觉。教之“他教”与“自教”的两义性以及学之“他觉”与“自觉”的两义性，既不是从功能的角度来定义“教”，也不是在被动静听意义上来论“学”，而是示范性的教以及效-行的学，在根本上指明的是“对……思”的主动性。“思”作为一种主动性的动作，是身体的思，是身感力行。所以，当我们把“教”与“学”合论而问什么是教学时，我们就难以从功能上下定义。因为教学不是功能性的，我们根本就不能把知识灌输到学生的头脑里，教学是体感、体悟的，是“思”的觉明。《述而篇》中，子曰：“不愤不启，不悱不发。举一不以三隅反，则不复也。”

杨伯峻解：“愤—心求通而未得之意。悱—音斐，fei，口欲言而未能之貌。”[7]P118

孔子与其门徒的对话式教学，不同于西方哲人苏格拉底对知识的下定义式地探求，尽管就“教”来说，无论是孔子还是苏格拉底，他们都是以言语指引学生的思。但是，下定义式地知识探求是以知识为目的，比如什么是真、善、美以及真理是什么，在何处。在孔子看来，教学的目的不是追求知识，中国的文化从来也就没有西学意义上的知识论，而是启引学生怎样思，以及思与为人的意义。若指引性的言语不能推助思，则“不复”。所以，教学不是将知识直接地呈现，而是怎样有效地示范如轮扁的手的动作；教学亦不是人为地灌输，而是怎样有效地开启思，因为思是导语下的动作。也正如轮扁斫轮所揭示的那样：手是怎样地知，手亦会怎样地行，这是知行的合一。整合知行两面的是手，是身，是动作，所以效-行的学是身之性的结构转换。换言之，在示范-效行的动作中生发的“知”是浸身的体性。

三、知：浸身的结构

教与学的训诂所揭示的“知”与西学知识论路线的“知”完全不同。中国传统文化中的“知”是身体的动作，浸身的结构。《庄子·外物》：婴儿生无石师而能言，与能言者处也[9]P218。

郭象释：无习而自能者，非教而学彼也。石师，石者匠名也。谓无人而为师匠教之者也。一本作所师又作硕师[12]P74。

《诸子集成》王学谦注：“石、硕古字通用。无知者，有自然之能也[9]P218。硕，根据《说文》：大也。”[4]P417

婴儿习得的语言，不是因为婴儿有师者刻意地传授，也不是婴儿有天赋的语言观念。语言亦并非是在与婴儿相对独立的意义上、被婴儿意识性地接受并存储于心灵中。语言的习得是婴儿浸身于文化世界的自然性，是身体的自然之能。若身体的自然性受到限制，则“瞽者无以与乎文章之观，聋者无以与乎钟鼓之声。”[9]P5然而，浸身性的知究竟是怎样发生的？《庄子·养生主》庖丁“解牛之时，所见无非全牛者。三年之后，未尝见全牛者。方今之时，臣以神遇而不以目视，官知止而神欲行。依乎天理，批大郄，导大窾，因其固然，技经肯綮之未尝。……彼节者有间，而刀刃者无厚，以无厚入有间，恢恢乎其于游刃必有余地矣。”[12]P20

从最初的不知所措到“神欲行”的动作，庖丁的亲体是：“手之所触，肩之所倚，足之所履，膝之所踦，砉然向然，奏刀騞然，莫不中音；合于《桑林》之舞，乃中《经首》之会。”[12]P20

郭象引向秀之注，“神欲行”是“从手放意，无心而得。”[12]P20這是真切地解出了庄子简约又内深次骨的思想：知是身体的会-意。从“全牛”到“神欲”的三年，庖丁以“天理”的牛身结构为示范，以手、以足、以肩、以膝等亲体解牛之道。于是，庖丁的手、足、肩、膝等“觉悟”了“天理”而“游刃有余。”这就是“如切如磋，如琢如磨。”所以，知是身之会意。这也是《大学》所说的“致知在格物。”朱熹正是在这个意义上对“格物”做如是解：“格物”两字，只是指个路头，须是自去格那物始得[14]。只就纸上说千千万万，不济事。“格那物”就是亲体那物。《说文》释格：“木长貌。木长言长之美也。木长貌者，格之本义。引伸之长必有所至。故释诂曰，格，至也。”[4]P251

“格”之本义是木的枝叶、根茎生长之状。“自是去格那物”就是以“物之生长之样子”去亲感那物的生长之状，用庄子的话来说就是“依乎天理。”以天理为示范而去效-行，就是以行得知。所以，朱熹言：“圣贤说知，便说行。”[14]P148

朱熹切中了古论“知”“行”是亲-体的旨要。知行合一是身体的两面性：一方面是身体的动作，另一方面是言语或技能性的知识结构。知识由身体的动作来示现；身体动作的屡次迁转重塑了身体的结构而为知。可是身体为何能是可迁转的身呢？《黄帝内经·六节脏象论》说：“天食人以五气，地食人以五味。五气入鼻，藏于心肺，上使无色修明，音声能彰；五味入口，藏于肠胃，味有所藏，以养五气，气和而生，津液相成，神乃自生。心者、通于夏气；肺者，通于秋气；肾者，通于冬气；肝者，通于春气。”[15]

中国文化中的“身”是气血的动流，是可塑的，而非西方文化中的实体，故“身”可与境会通，与情随转，有此身即有知。《礼记·三年问第》说：有血气之属必有知[8]P778。

流动可塑的身、手的动作导引“得之于手而应于心”的手感，即知识的习得。《文心雕龙·体性篇》解：八体屡迁，功以学成，才力居中，肇自血气[11]P106。

如果知识的习得是动作导引的、血气的结构变化，那么，教学应该是启发思、引导思、宽容思、操作思等让“思”动起来的课堂；学习也应该是打通课堂内外的隔膜，把枯硬的理论知识回放到生活的母液中以亲感身受。比如，人类学课程的学习，就不仅仅是关于人类学的概念或理论的干瘪讲解，而是在与历史生活之作业室里真正感受人类的文化：从澳大利亚的土著到巴勒斯坦的蒙面，从阿拉斯加的祭祀到美印第安人的习俗。图片、实物、录像并同专业人员以及教授的语言讲解指引着学生对人类学、人类历史的感知，而分组的讨论、演讲、对比、总结则是身体在思考，在行动，在理解，在领会。如同人类学，教育学的课堂也应一扫空洞的玄说，引进脑认知成像、脑认知障碍成像、听、说、读、写等脑认知的功能性显现、文本阅读的情感式交会等等进入课堂；定期参加特殊教育学校的教学实践，并对亲历的教学心得的认知进行课堂陈述等等。课堂理论的学习与实习报告的结合，教与学、学与做的交织，文本与行动的并就，理论与生活的弥合，都是对学科间壁垒的拆除，对校内、外间隔的打破，促进教与学的渗透交织的浸身，因为知识是身体知道，是身体的结构。令人欣慰的是，西方脑科学、神经科学、认知科学的研究恰恰印证了“神欲行”的知识浸身观。瓦尔特格列农（Walter Glannon）在其着《大脑、身体、心灵：人性的神经伦理》一文中列举了一个试验：

本杰明利贝特（Benjamin Libet）于1980年进行了一系列的实验。该实验要求被试主体握拳或曲指。利贝特注意到大脑的无意识事件要比有意识地握拳提前300～500毫秒[16]。

利贝特把电极放置在被试主体的头皮上测试知识的身体行为的结构。他的试验结果表明：我们的“大脑”先于我们的意识活动数百秒。“大脑”，应该更确切地说是我们的神经系统——因为“大脑”是一个物质性的名词概念——正是我们的身体。利贝特的实验证实了知识的浸身观。更具启发性的是，正是因为“知”是浸身性的，所以，知识无法通过语言或作为语言的信息形式进入到肉身之中。相反，它必须是身之肉性的历练。正如美国哲学家、心理学家詹姆士指出：就一切形式的教育而言，最大的事情是要让我们的神经系统成为我们的联盟而不是我们的敌人[17]。

因为身体是感通的，所以“教”与“学”才是可能的；也正是因为身的感通性，“上所施下所效”的“教”才能成为示范的指引，而效-行的“学”也才能促进体迁。在动作的勾连中，一种结构由内而外地生发，其稳定的形式则是知识的构型。一切形式的“知”都源于以身为居的结构性转变，包括高级形式的纯逻辑的数学知识。“逻辑思想的根并不单独地是在语言里，尽管语言协调具有重要性，而是更普遍地在动作的协调里。”[18]动作是身体的动作，逻辑是身体的语言。从中国原典中的示范-效行到西方反传统意识哲学的詹姆斯、皮亚杰的动作理论，我们不难看出，教与学的发生原理是以身体为媒的知识的浸身结构，而我们通达此理的训诂、音韵等路径昭明的正是中国文化中的身体哲学。

參考文献

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