PCK概念及其对我国音乐教育的启示

■王秀萍

PCK概念及其对我国音乐教育的启示

■王秀萍

P CK是英文“Pedagogical Content Knowledge”（学科教学知识）的缩写。“Pedagogical”是教育学、教学法的意思，“Content”在这里指向学科内容，所以，从字面上看，PCK是指既含有教育学知识又含有学科知识。PCK的中文翻译有直译与意译两种译法，直译为“教学内容知识”，意译为“学科教学知识”，在没有定义描述或概念解释的情况下，中文的这两种译法都容易引起歧义。

PCK作为一个词，它标识并强调一种教育学知识（PK）与学科知识（CK）交融后产生的知识。这种PK与CK交融后的产物（PCK），其性质有点像父母双方基因结合后出来的一个小孩，这个小孩确实来自其父亲与母亲，但他既不再是那个父亲，也不再是那个母亲，而是独立的自己。一个世纪以来，教育界一直有学科知识与教育学知识需要综合的呼声与诉求，但是直到PCK出现才第一次给予教育学与学科知识交融后的这种知识一个确定的称呼、一个名正言顺的存在，进而从学理上证明它是教师行业专业性所在、是教师教育的核心内容。如果PCK概念只是命名一种知识并从学理上证明这种知识对教师职业的重要性的话，那么它也就成为众多不冷不热教育理论中的一种观点而已。说实话，当今的教育学领域最不缺的就是理论观点，缺的是实现理论观点的实践路径。PCK概念自1986年产生以来，世界各国与PCK相关的教学与教师教育研究成果排山倒海般涌现，至今未出现消退迹象。教育史上从未有一种理论观点能同时被理论与实践两个领域热衷并持久维持。在理论研究领域，已有四代研究者致力于发展与完善PCK概念；30年来PCK成为教学与教师教育领域世界性前沿研究并持久不衰的原因，不只是在于对教育学知识与学科知识交融后的这种知识的标记及其重要性的学理论证，而在于它对教育学知识与学科知识交融机制的揭示，这种交融机制就是教育的实践路径，是教育领域真正稀缺的研究。

鉴于我国音乐教育的理论与实践领域，对在教学与教师教育领域活跃了三十年的世界性前沿研究——PCK概念还没有什么反应，本文对PCK概念的产生与形成机制展开讨论，分析它在我国音乐教育变革中可能发挥的作用，以期抛砖引玉。

一、PCK概念的产生

PCK概念是美国舒尔曼（Lee S.Shulman）教授在竞选斯坦福大学校长职位的演讲中提出的，他的这份演讲稿随即被发表在1986年第2期美国教育研究协会会刊《教育研究者》上。实际上这份演讲稿是舒尔曼团队关于学科知识与教学法发展关系的一个持续了近三年的研究项目的研究报告，题目为《那些他们所理解的东西：教学中的知识增长》（“Those Who Understand：Knowledge Growth in Teaching”）。

他的演讲从乔治·萧伯纳《能做的人——做，不能做的人——教》（“He who can，does，He who cannot，teaches.”），这一对教师充满讽刺味道的格言开始。一个世纪以来，萧伯纳的格言也确实描绘出教师职业的无力与尴尬。

接着，舒尔曼对1875到1985年间在美国教师行业具有行业标志的教师资格证考题展开考察与分析。1875这一年，在美国国家与州层面所有教师资格证考题中有90%—95%题目是关于学科知识。此数据揭示出当时教师职业的行规：想做教师的人必须展示出你要教的这门学科的知识，因为它是教学的先决条件。但是，一百年后，美国教师行业行规的钟摆已经由学科知识一头摆到了另一头。对1985年美国各级教师资格证考题进行统计与分析后，舒尔曼团队归纳出七个考题类目：准备并呈现教学计划，评价、识别个体差异，文化意识，对学生的理解、管理、教育政策与日程等，而学科知识竟然在教师职业资格证考题中消失。显而易见，到了1985年美国教师职业行规已经发展到了只要知道一些教学步骤，就能当教师的地步。基于对美国教师资格证考题一百年来的回顾与考察，舒尔曼发出这样的感慨：“不能做的人——教”这种用教育学知识来界定教学能力的现象。

鉴于此，舒尔曼提出PCK名称、揭示PCK概念的内涵，把PCK作为美国教师教育改革的切入点与根本点。舒尔曼揭示的PCK内涵可以从两个维度来理解。从知识成分的维度理解，它是指向如何教一门学科的教师知识，是教育学知识（PK）与学科知识（CK）的融合。包含三种成分：学科领域通常教的课题知识（CK）；关于学生如何理解这些课题知识（PK）；把这些课题知识进行学生化表征后的知识（PCK）。从知识融合的维度理解，CK与PK融合为PCK的机制或条件是把学科知识用学生容易理解的类比、隐喻、例子、演示等方式进行表征。简言之，PCK是指把命题式的学科知识用学生喜闻乐见的方式重新表征出来。舒尔曼对PCK内涵的揭示可以用图1表示。

图1 舒尔曼的PCK构成结构

图1表明，进入教师行业的教师必须具有CK（学科知识）与PK（教育学知识）两种知识，然而教师的专业性不只是体现在拥有CK与PK这两种知识上，而是体现在这两种知识的融合上。把学科中的某一课题知识用学生容易理解的类比、隐喻、例子、演示等方式表征出来，这就是融合后的知识，即PCK。图1是舒尔曼描绘的PCK概念的内涵，后续研究者认为舒尔曼的PCK内涵具有平面与静态两大局限，所以，他们把PCK内涵由平面拓展到立体、由静态拓展到动态。

二、PCK概念的发展

人们把格罗斯曼（Grossman）称为PCK的第二代研究者代表，把科克伦(Cochran)、德鲁特(Deruiter)和金(King)等人称为第三代研究者代表，把维尔（Veal）与马金恩斯德（Makinster）等人称为第四代研究者代表。第二、三代研究者把PCK的构成成分由静态扩展至动态，其核心是把情境知识纳入PCK成分结构中；第四代研究者则是把PCK构成图的平面模型推进到立体模型。经过四代人共同努力后的PCK构成结构可以用图2表示（平面模型）。

图2 综合四代研究者的PCK构成结构

图2揭示出PCK的两层内涵。第一层，强调PCK构成是由静态向动态推进，认为教师PCK的最终获得需要经历静态与动态两个阶段。静态阶段是舒尔曼提出的CK与PK的融合，是学科知识与教育学知识相交后教师对学科知识的学生化表征或转换。这一阶段称为静态的理由是它实际上是教学设计阶段。动态阶段是指学科知识进行学生化表征或转换后，要在教育情境现场被检验，以学生最终获得学科知识为标准。这一阶段称为动态阶段，其实质是指教学执行阶段。所以，学科知识碰到教育学知识要进行一次学生化表征或转换，碰到真实的教育情境要完成由教师拥有知识到学生拥有的第二次转换，完成这两次转换就是有效教学的实现，是教师拥有专业能力的体现。第二层，揭示PCK获得过程并非线性、平面的，所以只有在立体模型中才能被充分理解。在这里，图2被平面呈现，读者需要把图2的平面图模型想象成一个立体的内外两层结构的圆锥形模型。当读者能把平面的图2想象成两层结构的立体的圆锥形时，才能理解第二层内涵。学科知识与教育学知识相交后真正融合的是中心地带（即内层），同理，静态转换好的知识与教育情境相交后能转换成功的也只是中心地带，内层中心地带最后冲到圆锥形塔尖的部分才是PCK。只有当学科知识、教育学知识、教育情境知识真正交融后，才会出现圆锥形中心即内层的融合地带。只有这个融合地带才是教师专业性所在。

三、PCK透镜下的我国音乐教师教育培养体系

我国音乐教师的培养体系有两类：一类为各级各类音乐学院的教师教育体系，主要培养中小学音乐教师；另一类为学前教育学院的教师教育体系，主要培养包括从事音乐教学在内的幼托园教师。笔者认为，这两类音乐教师培养体系目前都处于缺失范式状态，即分别只顾音乐学科知识或教育学知识的一端，让另一端陷入盲区。无论是音乐学院体系还是教育学院体系，在我国音乐教师培养体系的课程设置与实施中见不到PCK的影子，培养音乐教师的各级各类学院不能提供给学生直接的教师专业性资源。

当我们透过PCK概念来分析音乐教师培养质量时，我们可以把上面的图2加上“音乐”两字，变成以下的图3。

图3 音乐PCK构成结构

图3呈现了专业化音乐教师需要具备的各项条件。第一，需要具有音乐学科、教育学与情境三类知识，并以音乐学科知识为基石。不过，这三类知识分别拥有只是前提，音乐教师的专业性不是指分别拥有而是指彼此融合。第二，把基石地位的音乐学科知识与教育学知识进行融合。教育学知识的核心是理解教育对象、为教育对象着想，所以，音乐学科知识与教育学知识的融合就是指从学生愿投入、能理解的角度重新组织音乐学科知识。能做融合之事的人必定是很有创意、非常专业的人。大凡中西文化融合，归根结底就做一件事：以西方人能理解的方式呈现中国文化最高水准的内容与形式。音乐学科知识与教育学知识的融合和中西文化融合的道理是一样的，音乐教师不是把音乐知识直接教给学生、把音乐作品直接呈现给学生的人；而是把音乐作品用学生能理解的方式重新做出诠释，并用新的诠释方式呈现给学生的人。从学生角度出发，以学生能理解的方式重新诠释并呈现音乐作品，这是音乐教师创造性、专业性的集中体现。第三，融合了前两类知识后再与教育情境融合。音乐学科知识与教育学知识的融合完成了音乐学科知识呈现方式的改变，一般来说，是音乐教师把音乐作品的听觉呈现方式转换成视觉、运动觉等方式的过程。当这一切与教育情境融合时，教师的角色由设计师变成师傅，需要带领学生从音乐作品的视觉、运动觉等通道入手，逐渐让全体学生成为课堂中呈现的音乐作品的操作者。从学生的学习方式出发，以学生能理解、有兴趣参与的方式，让全体学生成为音乐作品的操作者、呈现者，这种转向是音乐情境知识的内含，是音乐教学的实践智慧，是音乐教师专业性的最高体现。

综上所述，音乐教师的音乐学科知识需要被教育学知识、教学真实情境的炉火锻淬后才能涅槃为教师专业能力（PCK）。音乐教师职前培养体系中是否有PCK课程、所有课程是否具有PCK教学模式等是音乐教师获得PCK或具有教师专业性的主要来源。由于我国音乐教师教育的课程设置与实施体系中还没有PCK意识、没有PCK课程，从此体系出来的音乐教师也就失去了获得PCK的最主要资源。我国音乐教师专业能力（PCK）的发展全靠教师个体在教学实践中摸索，这就是音乐教学资源配置中的最低配置，音乐教师无法在职前教师教育中获得基本的音乐教学专业化资源。应该说，这样的教学低资源配置是导致我国音乐教育质量不高的一个原因，因为音乐教育是一种教师以音乐为载体与学生打交道的活动，音乐教师出校门前完全不知道他的学生是怎样的一个群体，更不要说怎么与学生这个群体通过音乐这个载体打交道。所以，我国音乐教师教育体系中的各级各类学院可以在PCK概念透视下，对音乐教师教育课程的设置与实施展开新的考量，进而采取一些变革性的行动。

四、PCK概念对我国音乐课堂教学变革的启示

教师获得专业能力（PCK）的过程就是实现有效教学的过程。简单地说，PCK过程即教学过程。那么，教学是什么？从传统意义上说，教学是再简单不过的让学生获得知识的一个过程，用公式表示如下：

但是，教学的悖论在于旨在让学生获得学科知识的课堂教学，其过程越是直接越是迅速，其结果越是无效越是阻碍学生获得知识。

教师从事的教学很多情况下是一种只有教没有学的无效劳动，教师越想把高深的学科知识教给学生，学生越不卖帐，效果越差。不具备学科知识的教师肯定不会有教学效果，我们探讨的是有学科知识的教师为什么也得不到学生的尊重或喜欢，被音乐学院教师们教授的琴童为什么会大批远离音乐？音乐教学无效的原因很多，但不从教育对象实际水平出发设计音乐作品的呈现方式、不从教育对象学习特点出发展开音乐教学方式，是音乐教学无效的主要原因，而这些正是PCK概念所揭示的内含。PCK视野下的教学是什么？用公式表示：

此公式表明：教学都是“拐弯”的，真正能让学生获得知识的教学需要拐二次弯。第一次让命题式的学科知识与教育学知识重组，以学生能理解的方式重新表征学科知识。第一次拐弯强调教学永远是关照教育对象，为教育对象服务，不是从教师的意愿出发把学科知识抛向学生就完事了。第二次是学生化表征后的学科知识进入课堂后，不能用口授讲解式教学方式，而是使用学生自主性程度越高越好的学习方式。第二次拐弯强调教学永远是关照学生的学习方式的，教学过程是以学生为主体、是让学生主动吸收与消化教学内容的过程，教师以自我为中心的教学方式是无效的。让学生获得知识是世界上最难做的事之一，教师职业难就难在处处要为学生着想，要把所有的学科知识与学生的经验水平、学习方式相融合。把学科知识拿过来直接教肯定是行不通的，当教师是以学生的理解力为前提对学科知识进行创造性表征，以学生主动学习的方式执行教学过程，这样的教学才有可能让学生获得知识。

就音乐教学而言，以上的公式可以更直观地表达为：

此公式就有了音乐知识的本质是操作性知识或程序性知识的音乐学科知识个性，它揭示出音乐教学的机制：音乐教学的第一次拐弯要求从学生能理解的角度重新呈现音乐作品。常规的音乐作品是以听觉的方式被呈现，而音乐的听觉符号太抽象不在普通学生的感受范围内，音乐教师需要把以听觉符号呈现的音乐作品转化成以视觉、运动觉等方式呈现。音乐作品由听变成看是完成音乐学科知识学生化表征的标志，是音乐学科知识与教育学知识融合后的知识形态。音乐教学的第二次拐弯是指从学生的音乐学习方式出发，把一个音乐作品由教师自己操作或表演变成全体学生操作或表演，是指音乐课堂教学过程如何根据儿童的不同年龄阶段找到不同的教学方式。例如，学前儿童要在“玩中学”，玩什么、怎么玩才是真正的学？这些问题是学前音乐教学需要解决的。而中小学的“做中学”所遇到的问题是当没有操作乐器时做的含义是什么、怎么做？当有操作乐器时怎么做？这些问题是中小学音乐教学需要解决的。

当我们拿着PCK透镜来透视我国学校音乐教育领域时，我们就不会把时间浪费在到底是音乐学科个性重要还是学生人格培养重要这种非此即彼、非手段即目的的二元争执上。一方面，在脱离教育真实场域，在没有学科知识含量、学科能力支撑前提下探讨对学生的观察与理解，解读学生的年龄与学习特征，高谈学生人格培养是很难具有说服力的。另一方面，音乐教育专业不在音乐教学的专业舞台上施展魅力而是在演唱、演奏舞台上去争地位、显身份，这样的地位、身份也是很难赢得尊重的。笔者认为我国的学校音乐教育领域只有出现标志音乐教育质量的PCK场面，才是令人羡慕、让人感动并赢得尊重的时刻。

（本文为全国教育科学“十二五”规划2014年度教育部重点课题“小学音乐教育音乐知识学生化表征机制与应用研究”的研究成果之一，课题编号：DLA140256。）

王秀萍 浙江师范大学杭州幼儿师范学院教育学博士、教授

（责任编辑 刘晓倩）