浅谈维吾尔族数学学困生国内外研究综述

阿衣提拉·买买提

【摘要】众多研究表明，国外关于数学学困生研究一般认为是以1896年西方摩根的研究为开头的.国外对学困生的研究至今有比较长的历史.我国对学困生的研究已有半个世纪了，而从70年代后开始重视这个问题.从最近几年起，国家对学困生的研究已迈入了一个新的阶段，目前高初中数学学困生的成因、转化及其教育是我国研究的重点，而很少着手具有特殊性的西北地区维吾尔族小学数学“双语”学困生成因的研究.

【关键词】维吾尔族；数学学困生；研究综述

一、国外研究现状

国外“学困生”研究一般认为是以1896年西方摩根的研究为开头的.国外对“学困生”的研究至今有比较长的历史.通过整理和分析国外相关“数学学困生”的研究发现，国外对“数学学困生”进行了广泛的研究.

（一）研究数学学困生成因的有关理论

1.日本教育学者北尾伦彦的三层次说

北尾伦彦认为造成学习困的因素分成如下三个层次：第一层次因素是直接相关因素（包括来自教师方面的不适当的教学内容与方法等，还包括来自学生方面的学习活动的挫败，基础学力的欠缺，正确的学习方法、态度、习惯的欠缺等）；第二层次因素（包括智力、性格、兴趣、动机等心理性因素）和第三层次因素（环境方面的条件，包括学校、班级、家庭等诸因素）是间接相关因素.从教学结构的角度看，学习困难显然同教学的因素密切相关.主要表现在以下几个方面：教材陈旧老化，脱离现实生活；整个教学过程缺乏学生的内在需要；专制主义教学.

2.俄罗斯教育学者巴班斯基的同心圆理论

巴班斯基认为，学习困难的原因不外乎内因和外因.内因是学生身心发展上的障碍，知识、技能、熟练的不足.外因首先是教学的缺陷，即教学及教育工作的缺陷；教育过程的组织与物质基础的缺陷；教学大纲、教科书、指导书的缺陷.其次，是包括家庭在内的校外影响的缺陷.极其重要的一点是各类原因既相联系又有区别，例如，家庭的不良影响与学生的无组织、无纪律相关等.巴班斯基认为学困生的表现在“五差”上：即读写能力差、思维能力差、感知记忆和自我能力差、注意能力差、迁移能力差.

（二）国外学习数学困难研究现状

国外对“学困生”的研究至今有比较长的历史.通过整理和分析国外相关“数学学困生”的研究发现，国外对“数学学困生”进行了广泛的研究.

Siegel和Linder探讨了数学学习障碍儿童的短时记忆特点，发现数学学习障碍儿童的短时记忆能力较学习正常儿童差.后来Siegel和Ryan进一步探讨了数学学习障碍儿童的工作记忆特点，发现数学学习障碍儿童存在与数字信息加工有关的工作记忆能力不足.Geary根据特定算术任务的作业成绩以及相应的神经心理层面提出MD亚类型模型：语义记忆数学障碍（Semantic Memory MD）、过程性数学障碍（Procedural MD）、视空性数学障碍（VisuospatialMD）.在问题解决的表征策略的研究方面：数学学习障碍儿童因工作记忆不足而导致问题解决的表征时间较短；因认知结构的问题而导致类型单一；因对信息加工的双向处理能力不足，而导致其表征缺乏有效性.

在学生学习投入的影响因素及作用机制方面，有研究表明学生对外部因素（学校、教师、家长与同伴的支持）的感知会影响学生自身的学习投入.Weihua的研究则表明来自家庭的支持（家长参与、支持、期望）是学生的数学内生动机（intrinsic motivation）、数学投入的正向预测变量.内部因素方面，学生所持有的数学观和数学自我效能感对其学习投入存在影响.学生的数学观涉及学生对数学知识的性质和数学学习过程的认识，错误的数学观与不良数学学习行为、情感之间往往构成一种恶性循环，彼此相互强化，影响其数学认知、情感与行为投入.Schommer的研究指出：如果学生持有所学的数学知识对他们将来的生活或职业没有用的错误数学观念，他们是不愿努力和花时间去学习数学的.数学自我效能感是指个体针对自己能否成功地完成或解决特定数学任务所做出的具有情境性的判定，也是数学学习投入和学习结果的影响因素之一.

从国外的研究来看，国外对“学困生”的研究历史悠久，使用的研究方法多样、形成“学困生”的原因复杂.他们把今后的研究由医学、教育学及其心理学作为基础，研究深入结合学科特点，为数学学困生转化提供借鉴.

二、国内研究现状

自从19世纪后，国内开始对学困生进行了研究，对学困生的形成进行归结.已有研究如下.

（一）研究数学学困生成因的有关理论

首都儿科研究所孙静等人研究发现导致学习障碍的因素有生理、环境和心理三个方面.生理因素是：视觉、听觉缺陷，空间定向混淆，左右两侧感混乱，运动过度不良的肢体形象，营养不良；环境因素是：创伤经验，家庭压力；心理因素是：注意力涣散、异常，视知觉、听知觉或视听辨别能力较差，听觉或视觉的短期记忆能力差，对文字或非语言概念的理解与解释能力迟钝.

北京雨林学习能力研究中心张雨青等人运用因素分析法获得学习困难的七个因素：视知觉能力、語言能力、社交能力、理解能力、行为能力、运动能力和感觉能力-动作能力.这些基本学习能力的不足以及行为问题的发生是导致学习困难产生的主要原因.

（二）数学学困生研究

张端金（2005年）学者提出意志障碍、情感障碍等这些问题都发生在学困生身上，造成相当一部分的数学学困生因素是学生数学学习的目的性、自觉性，师生的心理交流等非智力因素.李卫平（1998年）学者认为学困生产生的主要因素是长期应试教育，学校运行机制上的问题，教育环境上的问题，教学要求偏难、偏深、偏高，教师使用的教法不当及教师人格力的缺乏等.荆伟（2008年）学者关注的是个性、社会性发展以及家庭环境等非认知因素是造成学困生的因素.季玉娣（2009年）学者主要根据小学数学学困生的特点、非智力因素、家庭因素及学校因素等三种因素是造成数学学困生.罗少成（2011年）提出学困生的成因是家庭教育及教师应给予数学学困生的关注少.

文燕燕（2013年）注重分析数学学困生的特点及类型；提出相应的转化对策是家校密切合作交流、教师提高自身师德素质、培养学生的意志力及学习习惯.白永潇（2013年）通过个案研究，提出转化初中数学学困生相应的对策如下：深入分析和诊断，因材施教；平等交流、客观评价，激发真正自信；及时反馈，为理解而教.高炳杰（2013年）通过分析寻找小学数学学困生的成因，为其提供相应的转化教育建议，提出有效的数学学困生的转化策略及教育管理方法.姜明珠（2014年）学者提出数学学困生的形成是家庭、学校与社会等多方面因素导致的结果、通过对他们学习情况的调研，提出了相应的转化策略是通过增强信心，培养他们良好的学习习惯；利用各种教学模式，激发其学习兴趣和教师要转变评价模式提高学困生的学习积极性.钱亚莉（2007年）提出的转化对策是提高大学教师情感教育的意识；加强教学中的快乐感，减少学困生的厌倦感；让学困生体验到成功、学会克服挫败感；实施鼓励性评价，培养学困生积极的人生观.数学学困生的形成是一个复杂的过程，对他们的研究也需要综合的知识体系，需要建立在医学、心理学、教育学等多门学科的理论基础之上，需要各学科之间的相互合作来完成.但现在的研究现状是，不同的研究者单纯地从某一学科或某一领域出发，缺乏学科与学科间的交流与合作，这样一来，得出的研究结果就不能全面地说明数学学困生的问题，也不能建立积极的干预模式.所以，今后应着重开展从多学科理论出发的研究，力求能从各方面分析数学学困生的成因，从而寻求更加有效的转化策略.

林泳海（2008年）等学者提出少数民族學生相比汉族学生“数学用处”和“得到教师的关注少”的认识相当低；小学中低段数学成绩高，小学高段开始成绩就往下滑；虽然女生数学学习态度均分高于男生，但男女生的数学成绩没什么差别；数学态度在“对教师的看法”上存在地域差异，市区学生得分优于郊区和山区学生以及数学学习成绩好的，态度得分较高.数学学习态度与数学学习成绩是互相影响的.何伟（2014年）学者提出民族地区学生的数学学习态度不受民族地区经济和社会发展的影响，而更多地与儿童的天性、教材、教学方式、学校环境有关；提出保护儿童天性、丰富课堂教学方式、深化和细化双语教材建设.王奋平（2011年）等学者提出黎族学生的数学学习困难是多年来困扰黎族数学教师的难题，黎族学生数学学习有其不同于汉族学生的特点，受传统文化、语言、心理特点等各种因素的综合影响.阿力木·阿不力克木（2011年）学者提出内部和外部因素会影响新疆维吾尔族中小学生数学学习成绩.自我效能感、归因、情感、数学学习方式和性别差异等内在因素是导致他们数学学习成绩差的主要因素.目前少数民族数学学困生研究相当薄弱，尤其是小学中高段数学学困生的研究.现在关于少数民族小学数学学困生已有的研究主要从心理学和教育学领域出发研究其形成原因，但深入结合学科方面的研究较少.

三、综述总结

从以上研究我们不难看出，数学学困生的概念界定基本理论及其学困生成因以及转化对策目前并没有公认的论述，数学学困生的成因是复杂的.不同学者往往结合自己的教育教学背景，从不同的角度来强调学困生成因及其转化的某些侧面.值得说明的是，不论研究者如何论述，他们都基于这样一个不争的事实，即都是为实现数学教育公平而服务的.

众多研究者重视数学学困生的成因及转化，但是他们的本土化研究较少，研究内容基本上大多适用于初高中，小学数学阶段教学案例较少.最后，目前研究者注重研究的是初高中及小学中低段的数学学困生形成因素及相应的转化对策，却疏忽了小学高段的数学学困生的研究；尤其是维吾尔族双语小学数学学困生方面的研究基本上没有，深入结合数学学科的维吾尔族小学数学学困生实证研究较少.

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