PBL教学法在儿科护理学教学中的探索与应用

毕桂芝，张 莹

（首都医科大学燕京医学院，北京 101300）

PBL教学法在儿科护理学教学中的探索与应用

毕桂芝，张 莹

（首都医科大学燕京医学院，北京 101300）

目的 研究PBL教学法在儿科护理学教学过程中的优势。方法 选取燕京医学院2014级护理专业二年制学生和2013级护理专业二年制学生作为研究对象，每个班级人数都为60人，并将两个班级分别作为实验组及对照组。其中，实验组采用PBL教学方法，对照组仍然采用常规教学法，在教学内容及教学计划等方面，两组保持一致。最后对两组学生的考试成绩进行分析，并针对教学方法进行科学评判。结果 实验组学生的理论考试总分和理解题、综合应用题得分高于对照组（P＜0.05），绝大部分实验组学生对PBL教学法持肯定态度。结论 PBL教学法应用于儿科护理学教学过程中具有明显优势，应大力推广该教学法。

PBL教学法；儿科护理学；教学应用

PBL教学法是1969年由美国教授Barrows首创的一种以问题为导向、以学生为中心的教育方法[1]。PBL以疾病问题为基础，紧密结合临床实践，倡导以学生为中心、教师为引导的小组讨论式教学[2]，其核心是以疾病问题为基础、以学生为中心，教师在教学中起辅助作用。其经典实施模式是确定讨论提纲—学生自主学习—小组讨论—教师归纳总结，通常是由一名教师指导一个小组学生的讨论。PBL教学法的优点是可以促进学生进行开放式探究、独立学习、团队合作，目前已被世界众多医学院校所采用[3]。为了提高教学质量，我校进行了教学方法的改革与探索，现介绍如下。

1 对象与方法

1.1 研究对象

选取燕京医学院2014级护理专业二年制学生为实验组，2013级护理专业二年制学生为对照组。对照组学生采用常规教学法进行教学，实验组采用PBL教学法进行教学，两组的授课教师相同。两组学生在年龄、性别、总人数和平时成绩等方面比较，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 研究方法

以儿科护理学中“小儿消化系统疾病的护理”这一节内容为例，课时为3个课时，将PBL教学法引入儿科护理学教学中，通过形成性评价、终结性评价和学生评价反馈，对比实验组和对照组的教学效果。

1.3 教学过程

对照组采用常规教学法；实验组采用PBL教学法，具体如下。

1.3.1 临床案例设计 由于考虑到教学计划和师资条件的限制，从教材中选取典型疾病开展PBL教学。授课教师在充分领会教学大纲要求的基础上，设计临床案例（小儿腹泻病例），对课堂上出现的各种问题进行预测，并做好充分准备。

1.3.2 分组 课前将学生随机分组，7～8人一组，每个小组有1名组长和1名记录员，共分为8个小组，每个小组都要完成与问题相关内容的收集。小组成员课前需对所给案例进行仔细阅读分析，充分查阅相关资料。

1.3.3 课堂讨论 小组在一起讨论问题，学生围绕问题以病例为主线展开讨论，讨论过程由记录员记录。教师在课堂上来回走动，关注各个小组的讨论进程以及小组成员的表现，起引导作用和指导作用。

1.3.4 报告 每个小组选出1名学生报告讨论结果，也可提出问题，并针对问题提出本组成员的看法，同时也负责回答全班学生的任意提问。

1.3.5 任课教师总结 根据学生讨论结果进行总结。

1.4 考核

通过形成性评价和终结性评价对学生进行考核，其中，形成性评价为综合能力的评价，具体包括：知识准备情况、学生学习的积极性、语言表达能力、临床思维能力、创新能力、团队合作精神等方面，该评价由教师评价和其他小组评价共同构成。终结性评价为理论知识的考核，考核内容为教学大纲要求掌握的理论知识。形成性评价加终结性评价为每组的最终成绩，但每组中各组员的得分最终是有差别的，每名组员的得分由个人理论考核得分加综合评定构成，综合评定由组员互评加教师评价构成，个人理论考核得分反映在最后的期末考试成绩上。

课程结束后对实验组学生发放课题组自制的教学法反馈意见调查表，采用无记名方式填写并当场回收。共发放调查表60份，回收有效调查表57份，有效调查表回收率95.00%。调查学生对PBL教学法的评价，调查内容主要包括：学生学习兴趣，综合应用理论知识的能力，提出问题、思考问题及解决问题的能力，临床思维能力，团队合作意识，对资源的利用情况以及学生的意见和建议等。

2 资料整理与分析

通过形成性评价和学生评价反馈，对比实验组和对照组的教学效果，收集整理后采用统计软件SPSS13.0进行分析，采用t检验。

3 结果

3.1 两组理论考试成绩比较

实验组总分、理解题和综合应用题得分高于对照组（P＜0.05）；两组记忆型题目成绩比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。见表1。

表1 两组理论考试成绩比较（s，分）

表1 两组理论考试成绩比较（s，分）

项目总分记忆型题理解题综合应用题实验组 对照组 t P 81.61±8.19 47.23±2.86 22.00±6.77 7.00±8.13 75.61±9.65 45.43±4.27 15.00±7.62 4.00±7.61 2.85 0.16 2.78 2.49＜0.05＞0.05＜0.05＜0.05

3.2 实验组学生评价结果

问卷调查显示，绝大部分实验组学生对PBL教学法持肯定态度，对此教学法的教学效果满意。见表2。

4 讨论

4.1 提高了学生的理论考试成绩，加强了对学生能力的培养

表1显示，实验组理论考试总分和理解题、综合应用题得分高于对照组（P＜0.05），说明PBL教学法对提高学生的理论考试成绩作用明显。将PBL教学法应用到儿科护理的教学中，提高了学生对儿科护理学的兴趣和自学能力。传统教学是教师不停讲，学生感觉很乏味，但PBL教学法激发了学生的好奇心，使学生探究真相的欲望变得强烈。学生在准备过程中通过互联网和图书馆查阅了大量的资料，扩大了获取知识的途径，并且思维能力得到了锻炼。目前，医学院校基础学科与临床学科脱节，学生对知识的运用能力差，缺乏横向思维[4]。PBL模式是使学生面对具体的临床问题，置身于一个现实的问题场景，将各基础学科和临床学科的知识点贯穿于一个真实的病例，使各学科相互渗透，学生主动学习的能力和灵活运用知识的能力大大提高[2]。我们的研究也证实了PBL教学法可促使学生自行解决问题，提高了学生解决问题的自信心，84.21%的学生认为提高了思维能力，85.96%的学生认为PBL教学法可以提高理论与临床实践相结合的能力。

4.2 加强了学生的团队合作能力

PBL教学法增强了学生的团队合作能力，使小组成员在学习过程中一起面对问题、解决问题。

4.3 存在的问题

从表2可以看出，绝大部分实验组学生对PBL教学法持肯定态度，但PBL教学法也存在一些问题。PBL教学要求教师必须具备足够的知识和较开阔的视野，能够发现合适的病例和问题，组织学生学习和讨论。教师在教学过程中要不断提高自身业务水平，以适应现代教学模式、方法不断改革的需要。

综上所述，PBL教学改变了传统教学中以教师为主导、学生被动接受的形式，更注重调动学生在教学活动中的积极性和参与性，使学生真正成为学习的主体，更有利于培养学生的自学能力、实践能力和综合素质。

表2 实验组学生评价结果[n（%）]

[1]BarrowsHS，TamblynRM.Theportablepatientproblempack：aproblem-basedlearningunit[J].Jof MedEdu，1977，52（12）：1002-1004.

[2]李泽生，冼利青.麦克玛斯特大学“问题学习法”[J].复旦教育论坛，2003（3）：85-88.

[3]吴益荣，兰晓娥.PBL教学法在护理教学中的应用新进展[J].中华全科医学，2012（2）：292-293.

[4]曹洪欣，王占齐，张弛.临床医学教学模式改革的设计与实践[J].中国高等医学教育，2005（1）：76-78.

G526.5

B

1671-1246（2017）08-0146-02