高校学生评教视角下的教师专业化发展管理

张龙年

摘 要： 高校评教在国内各大高校已经普及，各校的评教系统逐渐完善。教育信息化带来的网络化学生评教已经被广泛应用并积累大量的评教数据。本研究以一元、二元数据的均值与差值分析，以及多元数据的关联与分析为基础，挖掘评教数据间的隐形关系，进而从学生评教的视角对教师专业化发展管理提出建议。

关键词： 学生评教 教师发展 数据分析

一、引言

当前由美国等发达国家高校首先发展起来的学生评教，在世界大部分国家已经普遍开展。我国的高校学生评教制度同样源自美国，从早先手写分数、机读卡到如今的网上评分，学生的评教程序越来越便利，标准越来越规范。如今为了让学生积极参与评教工作，各大高校想尽办法。随之而来的是各种虚高的评教分数，不得不让高校教学管理者反思，这种起源于20世纪20年代美国高校的学生评教制度能否真实地反映教师的教学水平，对于教师专业化发展又有多大意义，教学管理者如何应用评教数据进行教师专业化发展管理。

二、高校学生评教与教师专业化发展

当前教师评价作为一种组织制度，是影响教师专业化发展的重要因素，而学生评教作为教师评价的一种形式，与教师专业化发展有着密不可分的关系。

教师专业化发展要求进行学生评教，学生评教是必要的，更是迫切的。首先学生评教有助于教师个人专业化发展的规划；有助于教师管理制度的完善；有助于改善教师与学生之间的关系。在分析学生评教所收集到的信息基础上，做出价值判断这一活动过程，对于开展教师专业化发展管理有着重要意义。高校学生评教促进教师专业化发展，学生评教的最初目的是激发教师进行自我反思，促进教师成长。通过开展学生评教，教师可以了解自身优点及不足，明确自己专业化发展规划方向。教师在专业化发展过程中需要一定外部刺激，而学生评价无疑是外部刺激中最科学和有效的手段[1]。

当前大部分高校都把学生评教作为一种简单的学校人事管理手段看待，学生对教师的评教结果纳入教师评先评优、职称评定、职位晋升、返聘上岗等工作中[2]，这种做法与最初的以改善教学为目的的学生评教相背离。同时有很多教师认为，学生评教也可能在一定程度上影响教师的学术自由[3]，进而影响教师个人职业发展。笔者认为出现上述问题的原因之一是高校教学管理者缺乏对评教数据及数据间的细节分析。自1915年在美国出现第1张学生评教问卷以来，学生评教已经在各国逐步开展和普及[4]，如今绝大部分高校的学生评教都是基于网络平台进行。规模宏大的学生评教记录，为学生评教分析提供了基础，然而当前更多的分析都是基于评教数据表面，未能深入关注其细节，以及挖掘数据之间的关系，特别是隐形关系。

三、评教数据分析与教师专业化发展管理

为方便研究，笔者选取了辽宁某地的Z院校2015—2016学年第二学期学生评教数据作为研究对象。Z院校已有多年的学生评教历史，学生评教体系相对比较完善，学生评教的实践经验比较丰富，因此利用该校近期学生网上评教数据进行研究具备可行性。

Z院校2015—2016学年第二学期学生评教数据中共包括分别来自16个院系的219名教师的学生评教分值，其中最高评教分值100，最低评教分值85.1833。从数据表面看，学生评教分值总体“虚高”。关注这些所谓“虚高”的评教分值的细节，以及挖掘它们之间的关系，尤其是隐形关系，对于教师专业化发展管理具有重要意义。

首先我们以院系为单位分别统计各院系教师评教总均分，以及每个院系前25%名和后25%名均分，统计结果显示，在总体“虚高”的评教分值背后，每个院系之间存在差别。以院系15为例，该院系教师的学生评教结果相对比较均衡，前25%名和后25%名相距总均分基本平衡又相对集中。相比于院系15，院系9存在截然相反的情况，两个院系教师评教总均分基本相同，而院系9的前25%名和后25%名教师评教均分相对于总均分差距较大，对于这种院间与院内存在两极分化走势的情况，教师专业化发展管理部门应该对类似于院系9这样的院系做重点关注。

其次我们按教授、副教授、讲师、助教四个教师级别，分别统计16个院系中各级别教师的评教总均分。分析统计结果可以看出，虽然评教分数分布非常密集，但是不同院系不同级别教师的学生评教结果还是有很大差距。以院系15为例，该院系不同级别教师的学生评教结果基本接近，结果可以概括为正高引领，副高与中级差距小。从教师专业化发展管理角度看，院系15出现的学生评教结果更为理想，符合教师专业化发展管理规律。同样我们再以院系16为例进行分析，院系16的教师学生评教结果看似合情合理，学生评教结果与教师级别呈现正相关趋势，但是相比于院系15的教师评教结果，院系16中三个级别的教师评教结果差距较大。院系16中正高级教师表现出的教学能力，并未在其他级别教师中得以显现。教师专业化发展管理者若要解决院系16中出现的问题，主要是要让该院系正高级教师发挥带头作用，可以采取“结对子”的办法促进低级别教师提高自身教学水平及能力。更值得关注的是院系9的情况，副高级及中级教师学生评教结果较好，正高级教师评教结果很差。对于教师专业化管理者来说，该院系中的正高级教师就是要作为重点关注的群体，分析该院系在该级别教师的管理制度及激励机制上是否存在不合理情况。

以上數据分析是基于Z院校2015—2016学年第二学期学生评教数据总体进行的。若将分析视角缩小到每个院系，同样也可以得到隐藏在“虚高”的学生评教数据背后的信息。以院系13所有教师评教数据为例，统计该院系每名教师的年龄及其个人学生评教分值，并将统计结果以散点图形式显示出来，统计结果如下图所示。

图 院系13学生评教教师均分分布图

分析上图可以看出，该系教师年龄跨度为28周岁～59周岁，学生评教均分普遍较高，但是依然存在区别。首先分析下图右上角方框内数据，该区域教师的特点是年龄普遍较高，学生评教分值同样较高。以教师专业化发展管理角度分析，这部分教师大部分为正高级教师，教学经验丰富，学生评教结果反映出学生对他们的认可，因此建议将这部分教师作为本院系及学校的教学督导人员，发挥其在教学实践过程中的个人能力，对其他教师的教学过程进行指导。然后分析上图上部中间方框内教师数据，这个区域内教师的特点是学生对其教学评教分值较高，教师自身年龄集中在38～50周岁之间。从教师专业化管理角度分析，这部分教师应属于该校的教学中坚力量，他们具有较强的上进心，工作激情较高，在激励制度方面可以将他们定义为教改骨干。分析上图左下角方框内教师数据，笔者认为该区域教师可以作为教师专业化发展管理重点培养的对象，原因是他们年龄普遍偏低，职称级别较低，教学经验不丰富，在教学能力提升上有很大空间。最后分析上图右下角方框内教师数据，这个区域内教师的最主要特点是年龄普遍较高，学生评教分值相比于其他教师较低。这部分教师同样应该引起教师专业化发展管理部门的重视，应该密切关注这部分教师，可以采取座谈的方式了解其实际情况，如个人工作及家庭是否存在困难等问题进而影响其教学工作。除以上建议外，教师专业化发展管理部门也可以与院系密切合作，开展定制化测评，自动定位不同教学群体。

四、结语

依据一元、二元数据的均值与差值分析方法及多元数据的关联与分析方法，本研究对辽宁某地的Z院校2015—2016学年第二学期学生评教数据进行了系统分析，基于高校学生评教的视角对教师专业化发展管理提出具体建议。高校学生评教数据看似“虚高”，但若能关注其数据的细节，以及挖掘数据之间的隐形关系，“虚高”的学生评教数据对于高校教师专业化发展依然具有指导意义。

参考文献：

[1]欧本谷，刘俊菊.多元教师评价主体分析[J].重庆大学学报（社会科学版），2004（2）：127-130.

[2]张红伟.高校学生评教的症结与治理[J].高校发展与评估，2008（4）：29-33.

[3]应若葵.学术自由视野下的学生评教[J].教育前言：综合版，2007（3）：20-21.

[4]马秀麟，衷克定，刘立超.从大数据挖掘的视角分析学生评教的有效性[J].中国电化教育，2014（10）：78-84.