评价促进学生数学知识的自主建构

吴晓亮

摘 要：课堂评价有利于增强学生的自信心，激发学生学习兴趣，而数学学习过程也是学生进行数学知识自主构建的过程，主要探讨了评价促进学生数学知识的自主建构，以此提高学生的数学成绩。

关键词：评价；数学知识；自主建构

学习不是简单的知识传递与接受，而是学生建构自己的知识结构的过程。因此，在学习过程中，老师不仅要关注学习结果，更要关注他们学习的过程。然而在实际的教学中，注重教学结果而忽略学生思维发展的现象极为普遍。很多教师为了急于获得学习结果，常常让学生沿着教师设计好的思路进行学习，用牺牲学生思维训练的机会来获得所谓的教学效果。这是不对的，随着课堂评价越来越被人所重视，如何利用课堂评价来促进学生自主构建知识，也成为重要话题。评价任务的设计、评价过程的实施、评价结果的反馈都能够促进学生自主构建知识体系。

一、自主性带来的学习空间

评价任务的设计是课堂教学中评价实施的前提。它类似于学生学习活动的设计，不同的是它除了学生学习活动，还有一个针对学生学习活动的评价标准，一个指向学习目标的评价标准。这样教师就可以对学生的学习活动进行客观的评价了。评价任务强调学生学习的自主性，它能促进学生自主构建知识。

在我们传统的教学中，教师一般往往关注教师的教学技巧、教学机智，重视教师的提问与引导等一些细节的问题。细节是需要的，但是越来越多的人发现如果课堂教学太多细碎，对学生自主思维的发展会造成严重阻碍，让学生缺少自主学习的空间。于是，人们开始提出“大问题”“学习空间”等观点，评价任务的设计就是追求学生的学习空间，给予学生更多自主构建知识的机会。例如，在苏教版四年级数学“长方形与正方形的认识”一课，很多老师在教授这一课时喜欢用课件展示一些长方形或者让学生找一找生活中的长方形，让学生观察长方形特征以及接下来的教学。虽然这已经体现了学生自主学习，但是还不够，因为学生没有亲身经历。如果把这一课的学习任务设计成用一张简单的长方形纸，让学生玩一玩这张纸，能不能折出不同的长方形、正方形，让学生在玩的过程中，体验长方形的特征，以及为什么能折出正方形，体验正方形的特征。这样的设计，可以让学生的学习更加自主，拥有更多的思考空间，学生在折纸的过程中，会联系以前学过的知识，要折出直角、要让对边平行、长度相等，这个过程其实就是学生知识自主构建的过程。

自主性评价任务的设计为学生自主构建数学知识提供了空间。

二、生成性交流带来的学习机会

课堂评价强调生成性，没有学生生成，课堂教学完全按照教师编排好的来，犹如表演式的课堂，也就没有真正的评价了。课中，交流展示的过程是一节课生成最多的时候，同时也是一节课真正最为精彩的时候。这个自主的过程，也是学生自主构建知识的过程。

自主交流展示看似把学习过程交给了学生，教师更加轻松了。其实不然，教师要做好充分的预设、准确地抓住学生生成的信息、快速地进行筛选并加以利用，这些都需要教师拥有扎实的教学素养。但这些都不是最难的，最难的是很多教师都“舍不得”放手，他们会有各种害怕，怕学生自己不会学、怕没有教师引导会浪费时间，其实这些时间并非浪费，而是学生掌握学习方法、丰富数学思想、构建知识结构的重要过程。例如，在苏教版五年级数学“圆的认识”一课，一般老师会让学生交流圆的画法，然而根据学生的回答引导出“固定圆心”“确定距离”“旋转一周”这样几个画法来。这样的方式很好，但是容易出现个别参与学生在思考，其他学生不需要经历思考，直接接受教师的总结。在评价教学中强调课堂学生学习信息的生成，像这样的课，可以让更多的学生参与到交流展示的过程中来，当交流学生说完自己的画法之后，可以让其他同学对其进行生生互动问答，如“你觉得画圆时有什么需要提醒我们的吗？”“怎样才能让圆心不动呢？”等，教师则静静地去观察、去捕获信息的生成，把最为重要、精彩的信息拿出來加以利用。学生可以拥有更多的思考空间，学生之间的对答也是学生知识构建的过程。

关注生成性的交流方式为学生带来自主构建数学知识的机会。

三、发展性评价带来的学习机遇

学生自主构建知识依赖于教师的评价。课堂评价分为过程性评价与结果性评价，然而很多时候，教师不管在过程性评价还是结果性评价中都只注重结果的对错，忽视了学生对自己答案的自我更

正，让学生得不到发展，错过学生发展的宝贵机会。

在很多课堂教学中你会发现这样的现象，当学生站起来回答问题之后，老师给予的评价很多都是“对”“不对”“很好”“还有没有更好的回答”，教师只是对学生回答作出了对错的反馈或者暗示，但是对在哪里？错在哪里？并没有给予学生反馈。学生只能通过其他学生的回答进行猜测，无法及时对自己的答案进行更正。这样的过程性评价完全没有考虑到学生的发展性，学生无法利用自己的错误促成知识的构建。在结果性评价中也是如此，很多老师在批改作业的时候只打对错，认为语文学科中的作文批改才需要添加批注，数学是不需要的，其实不然，例如，在六年级上册数学“长方体和正方体的认识”中有一个捆绑礼盒的题目：“用彩带打包一个礼盒，礼盒长是20厘米，宽是15厘米，高12厘米（打结处为15厘米），至少需多少厘米的彩带？”教师可以根据学生不同的错误给予不同批注。如学生不清楚应该算几条长、几条宽、几条高的，可以批注：“你有捆绑过礼盒吗？为什么不试着绑一下看看呢？”学生可以通过动手捆绑，发现长、宽、高到底是几条；如果学生是漏算了打结处的，教师则可以批注：“你捆绑得很好了，但是绑完以后是不是还遗漏了一件事情呢？”学生就可以发现自己忘记计算打结处了；如果学生式子都是对的，计算错误，教师则可批注：“你绑得很细心，但算得还要更细心一点！”学生就能直接发现自己计算出问题了。教师的评价直接关系学生对错题的重新思考，不加任何批注的评价，使学生无法从教师的评价中获得启发，也无法获得思维的发展、知识的构建。

注重发展性的评价方式为学生自主构建数学知识创造机遇。

学生数学知识的自主建构是新理念下教师教学工作的方向，为促进学生学习技能的掌握、思维的发展、知识再创造能力的提升，学生自主构建知识是一个重要话题。评价教学是学生自主构建知识的重要途径，它的自主性、生成性、发展性都为学生自主构建知识创造了空间、提供了机会。

参考文献：

[1]曾国琼.课堂教学中通过评价促进学生自主建构知识体系[J].中学化学教学参考，2012（6）：13-15.

[2]赵萍.让学生有效的自主建构数学知识[J].语数外学习（数学教育），2013（5）：84.

编辑 谢尾合