高职转型数字化途径探讨

于书忠

摘要： 本研究通过对高职转型工业背景和教育信息化发展趋势的分析，认为数字化技术发展是高职转型的原点和核心，也会成为沟通转型主体内外部因素，牵引整体性变革的有效动力和抓手，并结合转型主体特征提出了相应的策略。

Abstract： Based on the analysis of the development trend of higher vocational and technical education， this paper argues that the development of digital technology is the origin and core of the transformation of higher vocational education. It will become a communication transition part of internal and external factors and the effective power and reform of the whole traction starting point. Combined with the main characteristics of the transformation， the corresponding strategies are put forward.

關键词： 数字化技术；高等职业教育转型发展；应用型本科

Key words： digital technology；transformation and development of higher vocational education；applied undergraduate

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2017）10-0192-03

0 引言

转型是高等职业教育对技术发展和产业升级需要的主动适应，也是对自身价值和定位的重新思考和调适。职业教育作为人类社会文化整体的单位之一，与政治、技术、经济等文化单位密切相关，所以转型发展必然是一个复杂的过程，也是一个内外互动的过程，而处于转型初期的转型主体必然也会面临着诸多的内茫和外困。转型主体一般对外部的宏观语境难以发挥主导和决定作用，必须加大力度投入到中微观层面要素的改革和重构，走内涵式、提质式发展路径。转型主体中微观层面的内部改革转型的展开方式、切入点选择成为首先面临的问题。

1 高职转型发展途径的数字化切入点选择

奥格本的社会变动论中提出了“文化基础”这一假设，认为社会变化由文化引起，文化拥有发明、蓄积、传播、调适四个特征，发明具有更为重大的意义。技术的创新和发展包含于发明因素之中，教育则能够在蓄积、传播、调适因素中得到体现。同时他提出了“文化滞后”的概念假设，认为文化各个部分并非以同样的速率发展。技术和教育分别属于文化的不同部门，技术发展引起产业变化，产业变化要求教育进行调适。产业是独立变量，教育是从属变量，产业和教育属于典型的“文化滞后”现象。职业教育与技术和产业密切相关，以技术发展为依赖和载体，是人类生产在教育领域的延伸。虽然在社会文化变动的实践层面，职业教育发展涉及的因素更为多元，过程更为复杂，但是也可以了解技术在职业教育发展中所起的决定性作用，也可以说技术是职业教育转型发展的根本动因。

当前，网络、人工智能等数字化技术已经突破了社会生产的框架，波及到了社会文化和个体思维层面。技术成为除“人、文化、教育”三个维度之外理解和重构职业教育必不可少的新维度，选取技术作为视角和切入点来探讨高职转型途径符合职业教育发展的内在规律和价值诉求。如图1所示。

2 高职转型的数字化策略

我国高职转型是在新一轮技术革命的背景下展开的。在工业4.0概念背景下，网络化、数字化、智能化成为产业的核心特征。数字化技术发展改变了产业和社会的展开和呈现方式，并催逼职业教育进行调整和适应。

2.1 数字技术文化情境下的高职转型目标调整策略

数字化技术文化中的高职转型本质上是职业教育的现代化，包含了职业教育价值观、目的观、功能观、体制观、内容观、方法观、质量观、师生观等全面变化，而价值观和态度是内核和关键。数字化技术引起的文化变革蕴含了新的效用价值、观念、规范、思维模式和行为方式，并进一步重构人类的文化内蕴和价值取向。教育学的文化性格也从“科学”转向“文化”。个体在数字化成长的过程中享受更多时间自由、空间自由、充足资源和发展可能性的同时，也面临着技术受控、自我异化、自我分裂、自我意义消解的困境。

高职转型，理念先行，办学理念决定政策制定和行动实施。高等职业教育转型必须一步到位，避免升级而没有转型，又落入到学术性大学的发展窠臼。转型也不是“拿来主义”，不照搬照抄国外经验和学术性大学经验，而要强调创新和融合。高等职业教育学校需要走在个体发展的前面，为个体发展创造一种开放的、多元的、促进学习者深度参与的教育生态。高等职业教育转型理念要与社会结构和价值观相匹配，或者更富有前瞻性和动态性。技术实践要与中国社会、文化相融合，进一步形成具有一定民族特性的价值观体系。

2.2 数字化情境下的高职转型组织管理策略

高职转型后的办学定位大多是服务于地方和区域经济，校企合作、工学结合也是高职人才培养主要的模式之一。政府、企业成为影响高职转型、快速发展的最有力的两个外部因素。政府和企业组织结构和管理理念必然会对高职院校管理者的管理理念和院校管理体制造成很大的影响。

高职院校转型后的组织管理在多元合作和技术促进的双重要求和作用下，必须对组织自身连接松散、目标笼统、依赖性强、合作性差、静态封闭、竞争意识缺乏等问题进行改进。首先，数字化技术的引入将为教育组织内子系统之间的联系和沟通提供支持，加强组织内部以及与组织外的连接，使组织管理跨越时空限制、更趋多元化、开放化和有效化。其次，随着组织内个体自我调节和自我管理能力的增强，以及数字化技术的辅助，组织分层要不断减少，使组织结构不断趋于扁平化，促进管理决策更加民主和高效。第三，在数字化技术管理的情境中，组织管理的基本过程和流程需要随着组织结构变革不断进行重新设计和再造。第四，加强组织中个体自我管理、自我学习能力的培养，激发组织成员的主动性，适应组织发展和变革需要。最后，转型发展的高等职业院校必须打破非赢利性组织惯有的管理文化，不断将营利精神和市场意识引入到组织管理中，提升组织个体的集体感和融入度，提高组织整体竞争力。

2.3 数字化情境下高职转型教学改革展开策略

数字化、网络化、智能化技术是智能制造的核心要素，知识化员工和终身学习成为人才培养新要求。数字化技术成为高等职业教育教学展开的宏观背景，数字化技术素养成为人才培养目标结构中的要素，数字化技术应用成为教学中的必不可少的内容，也成为有效化教学和终生学习实现的强有力支撑平台。

2.3.1 学科和专业建设

高职转型后的学科和专业设置决定了学校发展服务的方向，一般地区和行业为学校专业设置的主要决定因素。数字化技术的发展一般不会对学校的专业结构和专业设置模式造成决定性影响，但是会影响专业调整的周期和方式。转型后的高职院校首先要在办学定位明确的基础上对专业进行重新考察和评估，考察和评估的第一步既是建立信息渠道，获取需求信息。当前，大数据、云技术等网络技术能够广泛收集、精确分析相关数据，结合行业需求和技术更新，进行职业分析，确定职业能力，提出专业方案，或者在原专业基础上更新专业教学内容，拓展展业课程覆盖面。

2.3.2 课程建设策略

在数字化背景下的职业人才培养中的课程建设目标应该是双向度的。在整体课程建设上应扩展课程的外延，将学校课程扩展为显性课程和隐性课程两类，隐形课程以树人为目的，包含学校所有的文化影响。显性课程以成才为目的，以各专业培养方案为主线。

在显性课程的开发建设中，数字化技术重构了课程的基本要素和基本结构，贯穿到课程目标定位、内容选择、资源开发、组织实施、评价等整个流程中。数字化技术拓展了课程开发、建设的主体观和时空观，课程开发过程不再是一劳永逸，而是形成性循环发展，不断更新完善的；课程开发主体不仅限于某单一主体，而是多元参与，开发者、使用者、学习者等同样可以参与到课程开发中。高职转型后的数字化课程建设并不能仅囿于技术论、工具论和思想论的取向，更关键的是将数字化作为行业或者专业建设和发展的文化、社会、价值和观念背景。数字化技术文化存在于行业和专业中，而不是仅仅体现或者应用在专业教学中。这就意味着数字化课程建设并非要以数字化技术为核心，而应以行业、职业和专业为中心。数字化课程建设的核心内涵应该是行业数字化技术的存在方式、生产方式和发展方式，以及与之相应的价值观念、行为规范等的复合。

2.3.3 非正式学习开展策略

在数字化背景下，高职转型后的教学改革和创新过程中，非正式学习的地位和作用将越来越得到彰显，一方面原因是校企双元制人才培养模式的需要，另一方面也是符合学习过程中个体主体地位和主动意识不断凸显的学习理念。转型后的高职院校，校企合作、工学结合仍然是人才培养的主要模式。工作场所学习是这种人才培养过程中必不可少的阶段。同时，在终身职业教育体系建设中，工作场所中的非正式学习也成为主要的实现手段和组成部分。在数字化教学理念和情境下，微课、慕课、翻转课堂、E-learnning、混合式学习等学习形式也正在逐渐打破传统教学中教师主体教学模式，体现出以学习者为中心和主体的教学理念，逐渐成为校园学习的一种重要形式。在这些非正式学习形式中，数字化技术将发挥至关重要，甚至是决定性的作用。校企合作培养模式中，双向互动、支持全面的数字化教学平台将为校内教师、学习者和企业导师提供沟通合作支持，使校内教学和工作场所学习具有更系统的联结。

3 案例

以“微课程”为教学单元，从教师课内教学、学生课外学习两个层面，开展教学活动。首先，“微课程”视频的设计。主要有两种思路：第一种教师依据预设的问题，通过问题层次细化及问题逻辑关联后建立的问题逻辑体系，构成“微课程”的教学内容；第二种是在收集学生问题并与教师预设的问题对接，调整原有问题体系结构或重设问题后，制作“微课程”视频。教师通过集体备课，选择部分教师拍摄四段“微课程”视频，时间各为8～10分钟，上传到“慕课”平台，作为一课时的教学内容。再次，“微课程”的教学实施。教师可以自己决定在课堂上现场授课或播放“微课程”视频。如果播放其中的一段视频，让学生先观看视频中教师的讲解，可以把课堂的时间节省出来，师生、生生之间可以进行面对面的讨论。如果把本校或其他学校最优秀教师的“微课程”视频课录下来，让平行班的学生一起学习，对学生来说则是充分享受了优质的教育。学生除了课堂学习外，通过“慕课”平台可以自主开展在线学习、在线做作业、在线答疑等学习活动。由于有了“微课程”，这种教学模式会倒逼教师将更多的精力用于研究教学，大大提高了学生的学习效率。

4 总结

数字化技術文化变革是高职转型的起点和主线，也会成为沟通转型主体内外部因素，牵引整体性变革的有效动力和抓手。作为转型发展的主体，改革发展必须以教学为核心和根本，也必定要从教学改革抓起，这是转型院校的首要任务，也是院校自身改革发展最合适的着力点。

参考文献：

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[4]淮文博、王荪馨、李虹.高等职业教育转型升级的新内涵和新路径[J].教育与职业，2015，5.

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