浅谈中等职业教育的教学原则

张利晨

摘 要：本文在学习和借鉴德国现代职业教育教学论的基础上，结合德国裴措特教授的研究成果，概括出“建构优先原则”“指导优先原则”两个基本特征，提出职业教育行动导向的教学应在“建构优先原则”为主、“指导优先原则”为辅的教学思想的指导下，实现“建构优先原则”与“指导优先原则”的教学融合。

关键词：中等职业教育 教学原则 教育教学

中等职业教育的课程方案， 其内容选择与排序的标准， 无疑也对职业教育课程的实施， 也就是说对教学的组织与方式， 提出了基本的指向。因此， 课程方案不同， 教学原则也必然有所不同。行动体系的课程方案与学科体系的课程方案的区别， 也必然在各自的教学原则上打下深深的烙印。

基于学科体系的职业教育课程， 如同福特主义的劳动分工， 其弊病在于将职业工作过程中所需的一体化的知识和技能元素化、分离化了。课程所提供的要么是数量累加的概念与原理等事实性知识， 要么是相对孤立的经验与技巧等分割性技能。在课堂教学中占统治地位的也是灌输型的单元模式， 以致学习成为一种十分被动的过程， 成为一种静态结构化的知识“位移”或者孤立的去情境化的技能“位移”的过程。学生主动学习所需要的能力， 特别是从业所需要的对动态的整体工作过程把握的能力的培养， 被忽略了。

所以，这种课程弊端的实质，在于未能遵循当代教育学原则， 即有悖于每一种类型的教育都必须在符合本教育类型特征的教学论基础上， 对课程内容“理性”梳理与排序的原则。鉴于此，学科体系的课程及其教学， 因为不能从总体上满足就业导向的职业教育的要求， 就会出现既不可能实现知识有效的量的迁移、又不可能促进知识有益的质的创新的现象。

一、关于指导优先的原则

专业学科结构化的课程，建立在“指导优先”的教育哲学基础之上， 其表现是教学计划系统、专业界定严格、理论知识过渡、行动知识匮乏、知识技能分离、知识传授单向、教师作用权威、学生求知被动、职业情境忽略、学习检查单一，等等。在这种教学原则的指导下，学生获取的只是一种凝聚固化很难迁移的 “惰性知识”， 一种对解决实际职业问题无益、获得职业能力困难、理论实践关联分割的知识。

这一教育哲学思想的基础是“指导优先原则”，它具有三个典型的特征：基于指导、描述和解释意义的“教”，教师主动存在；基于复制、再现和接受意义的“学”，学生被动存在；基于系统、目标和知识意义的“境”，情境模糊存在。

这里需要强调，所谓“模糊存在”指的是学习情境是理论上的、书本上的存在， 是与实际职业情境、生活情境脱节而不具实践意义的学习情境，是“真实的缺失”。指导性教育原则常用于学术型、研究型人才培养的教学实践。

指导优先的教学原则往往忽略了学习环境创设这一问题。实际情况表明，当所传授的知识内容越是抽象、越是脱离背景之时，思维策略与学习策略的应用就会越少，所“学会”的知识实质上只是一种书本的知识， 一种 “形而上” 的知识， 一种与解决实际问题无关而重在储备记忆的知识。按照现代职业教育的理念，要实现本体主动、自我调节以及实践关联的内涵学习， 要支持多种联想、理解反思与自我生成的学习过程， 要培养学生的职业行动能力， 就必须认识到： 不存在与一定的背景无关且在新的环境中可以有目的地被调用的“形式”能力。这种形式能力的培养， 如形式的资格或机械的工具的学习， 不应处于职业教育的中心， 而首要的是注重本体经过自我推敲的知识基础的建构。按照建构主义教学论的观点， 这种知识基础的建构首要是关于知识价值取向的建构、关于知识排序构架的建构和关于问题解决方案的建构。最重要的是， 建构的目的在于应用， 在于知识的迁移。

二、关于建构优先的原则

传统的教学设计与知识传授是一种被动“处方”式的学习：教师往往根据自己的主观“诊断”给学生开具千篇一律的学习内容“处方”。这样教学的结果使得学生只能获取“惰性知识”，很难实现所学知识向应用领域的迁移。鉴于这一情况， 建构主义学习过程的基本假设是， 学生的知识是自我构建的。这就是说， 要根据本体已有的经验和先知、前人留下的有价值的文本和现存的观点， 从周围的环境中主动地获取信息， 从而构筑属于本体自我的新的知识结构。 这样， 学习就极有效地处在一个真实的互动的学习环境中， 就有助于培养植根在学生自我經验与先知土壊里的元认知能力， 有助于促进学生获得对一个知识领域的生成性理解， 有助于帮助学生实现对自我学习行动的反思。而教师要对学生在学习过程中出现的难点、问题以及失误、挫折及时地做出积极的反应， 帮助学生修正自我建构的路径和方向。

这种教育哲学思想的基础是 “建构优先原则”， 它也具有三个典型的特征：基于行动、生成和建构意义的“学”，学生主动存在；基于支持、激励和咨询意义的“教”，教师反应存在；基于整体、过程和实践意义的“境”，情境真实存在。

这里需要强调，所谓“真实存在”指的是学习情境是刚性的、具体的存在，是对实际职业情境、生活情境不经过加工而直接移植的最具典型意义的学习情境，是“真实的再现”。建构性教育原则常用于技能型、技术型人才培养的教学实践。但这也不是绝对的，它同样适用于工程型、开发型人才的培养。

真实性原则、情境性原则、多背景性原则与多角度性原则以及社会环境性原则， 都是建构主义学习的原则。建构优先的教学原则特别重视学习情境的设置。一个复合型的学习情境的选择应关注以下几点：① 学习情境的设置是否贴近实践、 易于实现和具有发展前景； ②这一学习情境中所提出的问题是否对学生有益、易理解、符合经验因而能受欢迎地被认可； ③这一学习情境中可能出现的干扰是否能通过争论加以排解并能有趣而又有意义地加以描述； ④这一学习情境是否对类似的问题和情境有范例作用；⑤这一学习情境能否经过科学知识的加工与整理。

显然， 建构主义的教育哲学有利于行动导向的教学， 有利于行动能力的培养。这是因为， 建构主义的教育哲学实现了教学观念、教学文化、教学机构、教师角色四个方面的创新。

由于旨在行动能力培养的教学一般需要在一个相对长的时间段内组织实施， 因此要使建构主义教学卓有成效， 其前提要求是在符合建构主义教学论的基础上根据具体情况对教学的条件、实施和过程进行整体思考。