闽台幼儿园课程统整的比较

石梅燕

（福建师范大学教育学院，福建 福州 350000）

闽台幼儿园课程统整的比较

石梅燕

（福建师范大学教育学院，福建 福州 350000）

在新兴的幼儿园综合课程改革中，台湾省的统整方式与福建省存在一定程度的区别。价值取向方面，台湾省自上而下推行全人教育思想，培养有思维创造力、有健全人格的主体；福建省则注重体格发展和自主探究能力。课程设计方面，台湾与福建大纲框架不同，设计策略不同，主题来源不同。课程评价方面，台湾地区家长参与评价的方式，有利于全面了解幼儿进步和成长的情况；福建省的评价方式逐渐多元化，逐渐趋于合理化。

统整；价值取向；课程设计；课程评价

自2009年国务院出台《关于支持福建省加快建设海峡西岸经济区的若干意见》以来，海峡西岸经济区的建设上升到国家战略高度，闽台两地联系更为密切，两地的交流与合作也更为深入。涉台教育是对台的一项基础性工作。在学前教育方面，台湾地区受西方教育思想理念的影响，经过长期的实践与改革形成了富有特色的系统。2012年8月台湾地区开始实施的《幼儿园教保活动课程暂行大纲》，使得台湾地区幼教界课程经历了从“统整性实施”到“统整方式实施”的变化。［1］2001年教育部颁发了《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）指出，“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，也可作其他不同的划分，各领域的内容相互渗透，以不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展”。福建省响应《纲要》中课程融合的要求，积极做好幼儿园综合实践课程改革。幼儿园教育是基础教育的起始阶段，幼儿园课程应与幼儿的年龄特征发展相适应。课程统整是将幼儿应当学习的内容有机结合、形成联系的课程形态，强调社会本位价值与个人本位价值的结合，主张课程应与幼儿兴趣特点、社会文化背景相结合，是当今世界课程改革的新趋势。

一、教育价值取向逐渐趋同

台湾地区的统整课程秉持全人教育观点。全人教育扎根于卢梭的自然教育理论，认为人生而崇尚自由，教育的目的是促进儿童自由地发展，使其成为自然人。台湾期待通过教育改革实践一种新的文化，将学习者视为独立的个体，有选择和参与的自由，个体的发展优先于经济的发展，注重经验的传授和人类整全知识的传授；教师是学习的促进者，以学习者为中心，根据学习的需要设计和运用情境，满足学习者的需要。［2］这种开放式的教育理念，凸显人的价值，其目的是使儿童成为各方面全面发展的人。在全人教育视角下，提倡尊重每个孩子的独特性和个别性，培养有健全人格、有主体性的人。例如，台中市儿扬幼稚园的教育观，以全人的观点对待每一个孩子，让每一个孩子适才适性地发展；有悦纳自己和自然的能力，有美而健康的生活观，喜爱学习，充满创作意念并有行动力，能用多角度思考，具有解决问题的能力。［3］注重“内化式”教育，让幼儿建立对自我价值的认知和肯定。教师帮助幼儿“适才适性”的发展，形成社会参与所必要的能力。

大陆幼儿园教育受苏联教育影响深远，福建省也不例外。课程设置以社会需要为导向，重视知识传授和技能习惯，始终以“什么样的知识最有社会使用价值”作为教育活动的出发点和落脚点，有整齐划一的标准和要求，但忽略了幼儿作为个体的独特性。自1981年版《纲要》颁布后，这一局面得到改善。2001年修订后的《纲要》作为指导性文件明显具有新时代特征，将学前教育准确定位为终身教育的奠基阶段，以素质教育和幼儿主体观念贯穿始终，鼓励幼儿自主探究和个性发展，支持教师创造性地展开教学活动。福建省儿童保育院以“自主探究”为课改的切入点，在开展教师、幼儿自主性、体验式学习的研究中颇有成效。

二、课程设计不同

课程统整不是学科知识全方位的灌输，而是以幼儿为主体，围绕幼儿与生活、幼儿与社会、幼儿与文化等方面，将课程内容的各个要素“去边界化”，分别依据其内在的价值使其“有意义化”，结合生活将能够促进幼儿成长的信息来源扩大化，加深学习的深度和广度。统整的最终目的直接指向儿童的新的主体性的生成——儿童的自然性、社会性、自主性的健全发展。［4］幼儿园统整课程设计将幼儿的生活经验加以统整，所获得的知识进行统整，充分考虑善用地方或以社区与文化遗产来设计社会统整课程。［5］

（一）大纲架构不同。台湾实施的《幼儿园教保活动课程大纲》，将幼儿全面发展的学习与能力划分为“身体动作与健康”“认知”“语文”“社会”“情绪”“美感”六个领域，每个领域有各自的领域目标和课程目标，有详细的学习指标可供参考，同时，领域间彼此区分又互相支持。围绕核心能力核心串联的方式，陶养幼儿“觉知辨识”“表达沟通”“关怀合作”“推理赏析”“想象创造”“自主管理”六大能力。福建统整课程按照《纲要》及《3-6岁儿童学习与发展指南》等文件的指导，幼儿园课程划分为健康、语言、社会、科学、艺术五大领域，每一领域包含目标、内容与要求和指导要点三个部分。目标体现该领域重点及价值导向；内容与要求说明为实现教育目标细化的领域目标分析；指导要点明确学与教的内容，并提出相应目标下的教育建议。

（二）设计策略不同。台湾地区“课程是教保人员有计划地提供幼儿学习的机会，教保人员在进行课程前必须依据幼儿的年龄与经验，规划幼儿的学习活动”，注重跨领域学习，保障幼儿学习主体的地位。课程取材于生活，对幼儿生活的社会文化背景认知的培养，领域划分“配合统整的教保活动课程计划，规划动态的学习情境，开展多元的学习活动”。首先，统整教师专长，定期在园内举行研讨，共同规划适宜不同年龄的主题；其次，统整课程情境和课程知识组织，将拟定的主题做时间规划，可以是长期的年度计划、学期计划，也可以是短期的、详细的每日活动计划。绘制主题概念网络图，与课程领域和知识相结合创设主题概念下的活动，统筹安排教学活动条件，创设教育环境。最后，整合课程资源，即选取社会中的文化资产，开发利用社区资源、家长资源，丰富统整内容。一方面，就地取材，符合幼儿生活经验；另一方面，有利于培养幼儿解决问题的能力。福建幼儿园依据以下四个方面设计统整：1.幼儿经验统整。参照幼儿已经获得的自我和世界的认知经验，为幼儿精心选择和组织新经验，促进新旧经验的连结。2.社会统整。幼儿园教育是一项促进幼儿社会化的活动，社区、园所、家庭是幼儿生长的微环境，从适应社会能力出发做课程设计。3.知识统整。即知识与生活经验的统合，帮助幼儿学习真实生活的系统知识。4.能力统整。多元学习是根据加德纳多元智能理论为基础，指出人应促进语文、音乐、逻辑——数学、空间智力、肢体——动觉、人际智力、内省智力、自然观察智力八种智力的发展。

此外，主题统整的类型也有不同。福建主题的选择主要来源于教师拟定、本班幼儿的需要和兴趣、当地的特殊乡土风情、季节或节日。台湾地区类型有：重大事件、社会重要议题、人物传记、乡土社区、节庆、概念、幼儿自身或幼儿关系的事项、幼儿兴趣。［6］

三、课程评价方式不同

课程评价是为了检验课程的实施成效，又是课程管理的重要内容。课程评价能够从全局检验课程实施是否有效，主张将知识转化为能力，学习效果往往不能立竿见影，教师和家长极易产生学无所成的疑惑。幼儿学习评量须有计划地持续收集和整理信息，并加以整理和分析，才能了解幼儿能力发展的状况。

台湾地区评价方式多元化，相较之下最为突出的特点是家长参与评价。在全人教育观点指导下，幼儿园保教服务的实施注重于家长和社区密切配合，不仅支持家长参与教学活动，还支持家长参与评价环节。一方面，培养家长对幼儿园教育的信任感，获得家长的认同和支持，促进幼儿教育的一致性；另一方面，有利于多渠道地了解幼儿的进步与成长。福建多采用以语言为中介的评价方式。教师提问有助于激发幼儿参与的热情和深度探索的兴趣，是适宜用于课程过程的形成性评价。幼儿日常与同伴及教师的口语表达最为直接和完整得展现其能力发展，但以语言为中介的评价难以建立适当的标准，信度和效度也无法保证。课程评价应避免“很好”“非常棒”这类宽泛、模糊的表扬方式，注意与课程目标关联且不脱离幼儿实际情况。

［1］顾云虎，陈亮吟.台湾地区幼儿教育统整方式实施经验与启示［J］.合肥师范学院学报，2015（5）.

［2］刘宝存.全人教育思潮的兴起于教育目标的转变［J］.比较教育研究，2004（9）.

［3］吴穗，连育红.台湾幼儿教育见闻［J］.教育导刊·幼儿教育，2000（5）.

［4］余岚.幼儿园整合课程内容统整与学习方式研究［D］.重庆:重庆师范大学，2005.

［5］李子建，杨晓萍.中国大陆幼儿园统整课程的理念与设计——以重庆市幼儿园为例［J］.西南师范大学学报，2005（1）.

［6］蒋姿仪.台湾托幼整合后学前教育之创新——台湾幼儿园教保活动课程新课纲解读［J］.湛江师范学院学报，2014（1）.

（责任编辑：林文瑞）