高职校企协同育人：实践困境与制度改进——来自中山火炬职院的经验

陈小明,赵江平

（中山火炬职业技术学院宣传统战处，广东 中山 528437）

高职校企协同育人：实践困境与制度改进
——来自中山火炬职院的经验

陈小明,赵江平

（中山火炬职业技术学院宣传统战处，广东 中山 528437）

校企协同育人的目的是通过建立一种合作“伙伴”关系，实现协同育人主体的协同发展、互利双赢，应当构建一种多元开放、互动双向的协同培养机制。目前，我国高职内部的利益激励、教学运行、考核评价、内部保障等机制未能有效地适应校企协同育人的发展。中山火炬职院根据园区企业用人需求调查，通过推进“合作育人、合作就业、合作发展、人才保障、管理育人”五项工程，强化内涵建设工作，优化协同育人机制，有效克服协同育人的实践困境，逐步实现校企“互利双赢、协同发展”。

高职；产学合作；协同培养；困境

“‘产教融合、校企合作’培养技术技能人才是国际职业教育成功国家的共同规律”[1]。这一规律同样体现在我国职业教育发展政策之中。但多年来，校企合作育人一直呈现出“剃头挑子一头热”的现象，企业的确需要职业教育，但并不主动关注职业教育。近年来，我国产业结构整体趋于转型升级，企业用人要求越发攀高，人力资源结构性矛盾更为突出。“就业难”与“技工荒”并存现象，倒逼企业主动寻求高职合作育人基点，但“产教深度融合、校企协同育人”仍然遭受体制机制不灵活等因素制约，高职院校协同育人实践遭遇诸多困境。坐落工业园区的中山火炬职院，充分利用园区产业集聚优势，率先创新校企合作体制机制，成功破解校企协同育人困境，实现了校企“互利双赢、协同发展”。本文拟在分析产业结构转型升级背景下校企协同育人实践困境的基础上，介绍该院校企协同育人的制度设计，期盼能为高职推进校企协同育人提供有价值的参考。

1 高职校企协同育人的实践困境

受产业结构转型升级影响，不少有战略眼光的企业，开始主动寻求高校合作培养需要的专业人才。面对企业突如其来的态度转变，部分高职院校自身制度建设未能有效适应校企协同育人的发展。

1.1 内部激励机制未能有效适应协同育人

1.1.1 现行内部分配制度挫伤教师协同育人的积极性

以教学工作量为依据进行绩效分配，可能导致教师重视课堂理论教学、轻视企业一线实践，部分教师拼命上课挣学时，以致部分教师一人承担好几门课，严重影响教学质量；而另一部分教师则无课可上，不得不分享其他教师的工作量，造成分配上的矛盾。另外，论文奖励力度过大，可能导致部分教师仅凭论文奖励便可获得比上课或实训指导教师多好几倍的绩效奖金。而纯理论研究和论文的发表显然有悖于职业教育的发展方向。分配上仅以学历和职称作为主要依据，导致部分业绩不突出、教学效果不好的教授和博士反而获得比工作量多、业绩突出的教师更多的报酬，在一定程度上挫伤了“肯干事，能干事”教师的积极性。

1.1.2 吸引企业参与协同育人的激励机制驱动力不强

企业参与职业教育的目的主要体现为“利益驱动”、“人才选择”和“形象树立”。不少高职院校采取“场地租赁”、“水电价格”、“设备投入”等方面的优惠政策，吸引企业参与合作育人，但受市场因素影响，优惠政策的延续性较差，不少毕业生受企业环境和工作待遇影响，不愿意继续留在原来协同育人的企业工作，企业耗费大量资源，却很难挽留共同培育的急需人才，导致企业参与协同育人的兴趣不高。

1.1.3 吸引学生参与实践教学的激励机制功能弱化

学生参与企业实践的目的在于提高自己的专业技能、熟悉企业工作环境、寻求较好的岗位机会。但不少学生反映企业技术师傅受自身利益牵制，并不特别乐意指导学生，学生专业技能提高幅度不大，直接影响其参与协同育人的兴趣。

1.2 教学运行机制未能有效适应协同育人

“企业因素”未能有效融入教师队伍建设、人才培养方案制定，实训基地建设等方面，造成协同育人效果不明显。

1.2.1 专业教师企业工作经历普遍缺乏，“双师结构”专业教学团队实力不强

在岗专业教师平均每年至少有一定时间持续在企业实习、实践的要求，还没有被教师认同，还存在“被下企业”的心态。兼职教师聘请没有突出“行业主导”，某些职院的教师管理办法在聘请范围条款中把行业及协会的专家和小型企业的“能工巧匠”排除在外，违背国家发展职业教育要充分发挥企业参与、行业主导的文件精神。兼职兼课的企业员工没职称或仅有低级职称的占绝大多数，“能工巧匠”到高职任教的不多，校内外教师知识技能互补功效未能凸显，教学团队技能水平未实现螺旋上升。

1.2.2 现行人才培养方案未能突出行业企业人才素质要求

多数培养方案仅在原专业培养模块贴上合作育人标签，或者简单添加合作育人板块。所有主干课程和教学环节没有太大变化，专业核心课程没有突出企业岗位技能要求，课程标准体系没有体现工业标准指标要求。学校开设的许多课程内容和实操训练项目，不是直接来自于企业生产标准、操作指导书和行业技术要求。内部教材建设管理制度缺少明确的自编教材、讲义质量评价标尺。

1.2.3 实训基地建设未能较好体现现代集约化水平

高职院校与合作企业建立了各种不同形式的实训基地，但校内实训基地进驻的企业整体上科技含量不高，还处在产业链的中下游甚至是下游，还没有形成较为完整的产业链。各系（部）与各企业之间在一定程度上存在“关门主义”、单兵作战现象，设备和技术等资源不能共享，实训基地的整体聚合优势和辐射作用还有待进一步形成。部分专业的实践教学和企业生产一线还没有形成有效对接，“实战化教学”有待加强。

1.3 考核评价机制未能有效适应协同育人

1.3.1 学生实践学习考核机制重结果轻过程

学生实操考核往往取决于学期论文、工作总结和企业雇主的书面评价，学生雇员在协同育人中的整体表现及其无形收获在总成绩中占的比例甚少，或者根本无法体现。每个企业师傅所指导的学生的整体水平参差不齐、企业师傅评价标尺宽严不一，导致成绩评定的效度和信度较低。学校在协同育人的重修方面没有明确的规定，带队实践老师可能担心重修的时间和地点无法落实，企业师傅通常较为“照顾学生”，评分时学生基本全部准予合格。

1.3.2 校内专业教师教学评价体系实际操作结果失真

校内专业教师评价通常包括三个部分：督学组对教师日常教学巡回听课，分项打分；学生每学期末按学院统一制作的表格，分项打分；科研、教学、社会服务职能部门针对教师科研、社会服务成果（包括论文、著作、课题、成果奖励）等，分项计分。此种教师评价制度具有三个明显不足：用同一标准评价所有教师，忽视了不同课程教学的差异性；督学组成员专业知识有限性影响课堂教学评价的准确性；学生参与评教行为突显较强感情色彩。用这种评价机制衡量教师教学业绩很难得到真实、可靠的评价结果。

1.3.3 校外兼职教师的教学监控上基本处于“真空状态”

兼职教师本应依据校内教学评价机制进行考核，但苦于企业“能工巧匠”聘不到，企业技术骨干工作忙、兼职待遇吸引力不强等，其教学质量基本处于无监督状态。

1.4 内部保障制度未能有效适应协同育人

1.4.1 某些制度没有赋予企业师傅相应的权利和义务

譬如，在校外实践教学管理办法中，通常针对校外实践组织者的工作领域、实践方式、成绩考核等作了界定，却没有赋予协同育人企业学生实践指导师傅的权利和义务，从制度上削弱了协同育人主体的力量。某些企业虽然接受部分学生实习实践，但在关键技术、关键岗位和整个生产过程也不愿面向学生开放，学生所从事的都是一些认知性的实习实践，有的学生实践了两个月还没有真刀真枪地用机器设备生产过产品，人为地把教育与生产隔离，使得产教结合不紧。

1.4.2 优秀教学质量和成果奖励制度没有赋予企业师傅参评权利

不少高职教学奖励办法规定，有权参与教学质量评估的对象为理论教学、实践教学的任课教师（包括兼职教师），评估范围为理论教学和实践教学两个部分。学生深入企业顶岗实习、跟随企业实践指导师傅参与项目研发等本质上属于实践教学范畴，企业师傅理应获得同专任与兼职教师同样的参评权利，事实上只能在顶岗实习中给予学生无私的帮助和悉心的指导，却没有获得物质和精神上的回报，很难确保企业师傅用心地指导学生。

2 促进校企协同育人的制度改进

上述育人困境，曾经以不同形式体现在中山火炬职院校企协同育人实践探索之中。该院依据《珠江三角洲地区改革发展规划纲要》的文件精神，以国家（中山）临海装备制造业基地为依托，依据基地内76家用人企业的调查，创新校企协同育人体制机制，与基地60家装备制造类企业开展协同育人，积累了不少协同育人的实践经验。

2.1 推进合作育人工程，优化专业动态调整和课程适时优化的“深海探珠”机制

2.1.1 基于产业结构升级和行业标准更新，构建专业动态调整机制

学院从行业产业的实际需求“回构”专业体系。根据中山高新区现有产业升级换代的发展趋势，及时调整学院的专业设置。以就业为导向，加强毕业生就业情况跟踪调研，以毕业生就业状况作为各专业招生计划的主要依据。

2.1.2 基于职业岗位技能结构，构建课程适时优化机制

学院的“深海探珠”计划要求教师“带着任务下企业，带着问题上岗位，带着成果回学校”，以目的性很强的企业岗位能力调研为抓手，引入国家乃至国际通用的行业标准，开发行业企业真正需要的新课程。以岗位能力为基础设置课程，并用这种课程培养学生。

2.1.3 基于产学合作，共同开发教材

学院要求教师深入企业一线搜集编写教材的第一手资料，并与企业技术骨干合作编著实用型教材，避免闭门造车、照抄照搬、改头换面等现象。

2.2 推进合作就业工程，构建“教、产、学，考、研、用”密切结合机制

2.2.1 试行开发区企业员工“无证不上岗”制度

中山火炬开发区管委会出台相关政策，学院统筹执行，试行员工“无证不上岗”制度。对尚未获取相关职业技能资格的员工，提供技能提升服务。培训考核合格之后，由该院颁发证书，然后上岗就业。二是探行技能证与学历证互换制度（学分银行制度）。

2.2.2 探行“以证代考”和考核方式多元化制度

学院坚持课程体系的开放性原则，增设课外学分，鼓励学生自主学习，支持学生参与技术研发实践，将学生所取得的科研成果及获得的技术等级证书折合成学分。制订相关管理制度，围绕能力培养，推行多元化考核方式，根据专业特点，采用职业技能证书、技能竞赛、笔试、口试、实际操作等不同方式进行考核评价，切实提高了学生对生产实践岗位的适应能力。

2.2.3 建立“师生混编，积分考核”的管理制度

在岗位编排上，按照企业生产线上的“班长、组长、拉长”的组织将师生混编，多岗轮换。先让教师担任“工头”，通过竞争让学生轮流竞争高一级岗位和“工头”位置。在学生考核上，“积分自然生成考核”与“企业量化考核”相结合，高岗高值，多岗累加，根据积分高低评定学生实习成绩的等次。在教师考核上，实行“实训指导老师挂牌积分制度”。由学生自由选择指导教师，指导教师每多带1个学生，就增加相应分值，并将积分折换成教师的实训工作量，与分配挂钩。最后，将学生评教的量化分数转换成积分，由实训管理中心、教务处、人事处三个部门审定后输入教师积分卡内。在年度考核时，将积分作为考评实训教师的重要依据，并将积分折换成教师的实训工作量，纳入分配体系，与教师的收入挂钩[2]。

2.3 推进合作发展工程，建设辐射珠三角的现代集约化职业教育实训基地，探索股份合作共建机制

2.3.1 依托行业协会，建设虚拟工程性研究院

学院依托虚拟研究院，重点建设实验室，推动新技术新标准的应用，同时协助行业协会会员完成产品定型前的测试验证和工艺开发，弥补现行科技创新体系中理论成果与产品之间的缺失环节。合作共建行业协会常设培训基地，承担行业从业人员的入职培训、行业工程人员的继续教育培训（中级和高级）、新技术的应用培训、新标准的宣传贯彻以及各种相关行业的从业资格考试和证书发放等。电源协会的成员担任学院相关专业的兼职教师，在虚拟研究院以具体项目为载体培养青年教师、组织学生实习实训，协助学院建立“双导师制”。

2.3.2 依托实训校区，探讨股份制运行模式

学院依托实训校区，进行运行方式的改革。例如学生创业实行股份制，让学生毕业后就在校区企业里作为技术骨干入股。

2.4 推进人才保障工程，实施“政府津贴激励，人员互兼互聘”的“双师结构”师资队伍共建机制

2.4.1 实施兼职教师政府津贴制度

开发区管委会出台《中山火炬职业技术学院兼职教师政府津贴实施办法（试行）》。津贴分为“基本津贴”和“奖励津贴”两类。凡在区内企业、事业单位工作，受聘于学院担任兼职教师满一年以上（含一年），受聘期间完成教学工作量不少于30学时/学期，且教学质量良好的兼职教师即可申请5000元额度的年度基本津贴。够条件的兼职教师还可申请高达2万元的奖励津贴[3]。“兼职教师政府津贴”的颁布与实施，在较大程度上激发了园区企业中、高级人才参与职业教育的积极性，同时对优化学院的“双师结构”师资队伍起到了积极的促进作用。

2.4.2 探行以实训实验项目为载体的高职学生“双导师”制

所谓“双导师”制，一方面是指校内有丰富教学经验的专任教师，即学院导师；另一方面是指从企事业单位聘请的专家即企业导师。在与行业协会合作建设的一批应用型实训实验室中，协会成员与学院专任教师共同担任学生的实训实习指导教师，推行“双导师制”，专任教师重在理论知识指导，协会兼职教师重在实践技能指导。以此为基础，同时试行“师兄（姐）师弟（妹）”结对帮扶的“准导师制”。

2.5 推进管理育人工程，构建保障校企协同育人机制顺利运行的管理体系

2.5.1 改革创新学院管理运行架构

学院推行院系二级管理、“专家治校，教授治学”，将管理重心下移，减少中间环节的摩擦，尊重各教学系（部）作为二级办学主体的自主权。逐步对系（部）放开分配权、人事权，支持各（系）部在校企合作、实训基地建设、编外人员聘管、教材开发、工作室建设等方面探索创新，建立更加灵活高效的新机制，发挥二级部门的管理主体作用，提高办学效益。同时，加强对二级部门的监督管理。学院层面通过制定事业发展的总体规划、优化资源配置、建立制度架构、任免干部、检查实施过程、考核绩效、提供服务保障等措施，加强对二级部门的宏观管理。在此基础上，处理好“运动员”与“裁判员”的关系。学院领导和各管理服务部门是二级部门的裁判员，谁主管，谁负责，谁签字，谁负责，建立“职责分明、分层考核、层层负责”的监督管理体系。结合岗位管理，对部门负责人实行岗位任期制，推行期满考核和竞争上岗。

2.5.2 改革创新工作任务分配和计量办法

学院推行教师工作量，对教学、科研、服务等工作进行统筹管理[4]，突显高等职业教育“以服务为宗旨”的办学方向，鼓励教师根据各自的特长和岗位职责，各有侧重地发挥自身优势，为学院发展和区域经济社会转型升级做出更多贡献。

2.5.3 改革创新绩效考核体系

各部门与学院签订目标任务书，各岗位的教职员工与所在部门签订岗位目标书，对部门的考核由学院监督部门来执行，对教职员工考核由部门领导执行。切实建立“对谁负责，由谁考核；为谁服务，由谁考核”的绩效考核体系，提高绩效考核的准确性与公信度，加重由“服务对象”评价工作质量的比重。同时，进一步理清职能交叉岗位的考核关系，主要根据岗位与职能部门之间的指标任务隶属关系来判定。

[1]和震.建立现代职业教育治理体系推进产教融合制度创新[J].中国职业技术教育,2014(21):138-142.

[2]陈小明，李衡.人才培养模式创新的制度路径[J].新课程研究，2010（07）：8-9.

[3]佚名.中山火炬职业技术学院兼职教师政府津贴实施办法（试行）[E B/O L].(2014-03-22)[2014-09-23].h t t p://g u-g a n.z s t p.c n:87/16.h t m l

[4]佚名.国家骨干高等职业院校建设可行性研究报告[R/O L].(2011-09-04)[2014-09-20].h t t p://w w w.z s t p.c n/u pl o a d s/u s e r u p/4.d o c.

责任编辑：张隆辉

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A

1672-2094（2017）04-0117-04

2017-05-10

中山市2012年教育科研立项课题“行业指导下的高职产学合作教育机制研究”（2012106）的阶段性成果之一。

陈小明（1977-），男，湖南衡阳人，中山火炬职业技术学院助理研究员，华南师范大学教育科学学院博士生。研究方向：现代高等教育发展理论。赵江平（1965-），女，山西太原人，中山火炬职业技术学院教授。研究方向：职业教育理论。