英语学习者的培养——对亚里士多德的“四因说”的新解读

乔文华

(江苏省委党校文化学部江苏·南京210009)

英语学习者的培养
——对亚里士多德的“四因说”的新解读

乔文华

(江苏省委党校文化学部江苏·南京210009)

英语教学法的实证化研究从理论上忽视了对其研究前提——学习者自身进行整体化考察，而亚里士多德的“四因说”恰恰可以从哲学的视角对学习者做出系统化的整体考察，其中学习者的身心是“质料因”，学习活动是“形式因”，教师充当了“动力因”，而权威部们制定了有关大学英语的要求则是学习者趋向的“目的因”。

英语学习者；四因说；亚里士多德

引言

英语教学法的劳动产品是学习者。其理论支援是二语习得理论，其中在针对学习者差异的研究中，研究项目包括了年龄、能力、认知风格、学习动机和个性四方面的因素[1]。这是一种实证主义研究，因为结论由教学实验中所获得的数据支撑。这一方面展现了研究的科学性，但另一方面也暴露了人文科学的实证化倾向。问题一是二语习得和英语教学法都没有操心作为主要研究对象之一的学习者本身。学习者是如何生成的？他如何成长为合格的学习者？是什么力量造就了他？他为何要成为合格的学习者？这些问题似乎是不言而喻的。问题二是这种实证化研究采用了分析法，把总论题细分为各项小论题，于是研究不可避免地变得琐碎化，终究丧失了一种纵观全局的整体化视角。

亚里士多德的“四因说”恰恰是一种总体化的思考方式。虽然他的例子多是自然物和工艺品，但这种解释框架同样适用于人。此处作为一个解释框架的“因”不是因果关系中的那个原因。在古希腊语中原因是一种功能性因素，强调“与万物创生中的某个功能的一一对应关系，这种原因与时间上在先的原因不完全一样，它更像是构成事物的一个元素”[2]。所以“四因说”道出了一切感性事物生成变化的根本条件和根据。如果没有这种“因”，对象就无法产生并发生变化。亚里士多德列举了四种因，即质料因、形式因、动力因和目的因。质料因是“事物的构成的根”；形式因是“事物何以是的原因”；动力因回答了“运动自何处来”；而目的因则解释了“事物何所为”[3]。四因相互联系，从整体上考察了对象的生成变化。借用罗素举的例子，“雕塑的质料因是大理石，形式因是要塑造的这座像的本质，动力因就是凿子与大理石的接触，而目的因就是雕刻家心目中的目的”[4]。下文依照“四因说”对英语教学法的对象——学习者进行一番总体化考察。

一、质料与形式

在讨论“四因”之前首先要阐释一下古希腊哲学的两个范畴——质料与形式。亚里士多德给“质料”下的定义是“那事物由之生成并继续存留于其中的东西，如青铜对雕像、白银对酒杯以及诸如此类东西的种”[5]。可见质料即原材料或载体，是一个感性对象在世间有广延的实体形式，在事物的存在和生成中起着基质的作用。对于英语学习者而言，身体便是质料。佛家讲人有六根六识，眼耳舌鼻身意是六根，分别代表了视、听、嗅、味、触、脑六种机能。英语学习者的身体是他完成听、说、读、写、译、思考等各项技能和智力活动的基质。失去了肉身，一切可以附着于其上的机能和活动都消失殆尽。

从古希腊开始，“形式”的内涵就有别于我们日常的理解。通常“形式”指一件物品的外貌或外观，而哲学上的“形式”恰恰指的是事物的内在本质，是使你成为“你的本性所规定的你之为你”的那种本质[6]。《苏菲的世界》中的神秘人告诉苏菲，鸡的“形式”就是它会鼓翅，会咕咕叫，会下蛋[7]。而英语学习者之所以是其所是，是因为他们的活动是围绕英语展开的，背诵单词，上英语课，练口语，坚持英文阅读和写作，完成英语作业，参加五花八门的英语考试…。正是这一系列的“形式”使他成为了一个英语学习者，而不是他人。在清楚这对概念后，我们就可以进入原因说的话题了。

二、四因说

亚里士多德的“四因说”形成了世界上第一个完整的解释万物生成运动的理论。古希腊哲学始于对世界本原的追问。这个世界究竟是由什么构成的？不同的人给出了不同的答案。亚里士多德总结了前辈的观点，并把它们归结于四因：1，质料因解释了事物是用什么原材料做出来的；2，形式因解释了它的本质是什么；3，动力因回答了它是被什么造就的；4，目的因回答了它是为什么目的而被造就的。

如上述质料是构成事物的基质，最早的朴素唯物论者只能从直观的角度观察世界。泰勒斯的水、赫拉克利特的火、阿那克西美尼的气、恩培多克勒的火土气水和阿那克萨戈拉的种子都是构成世界的质料。另外阿那克西曼德和德谟克利特更是把无法直观的抽象物（“无定形”和原子）想象为世界的本原。亚里士多德的贡献不在于在他们的基础上进一步提出更有创见的质料，而是把这些人的观点汇集起来，认为他们都是从质料因的角度来思考世界。按照这种视角，我们已经阐明在英语教学法的研究中，身体（特别是头脑）是成就学习者的质料因。没有健全的身体和敏捷的头脑，是无法完成学习行为的。因此在开展任何英语教学活动之前与期间，我们都要关注学习者的身心状况，注意劳逸结合，日常的膳食搭配，休息起居。从质料因出发，健康的身心是学习者最重要的本钱。

在穷尽了各种质料后，古希腊的哲人们不满仅用还原论从时空上追问世界的开端元素，于是便转向从逻辑上寻找在质料背后使得此世界之为此世界，“一物之为一物”[8]的本质。这就是对形式因的考察。亚里士多德的形式因有两个支援理论，一是毕达哥拉斯学派的“数本原说”。他们相信具体的物是对抽象数的模仿，数解释了事物的规律并规定了它的形式。二是柏拉图的“理念说”，在逻辑上完满的理念先于不完满的具体物，各种具体物是对其理念的模仿和分有，如一朵感觉世界中的花正因为分有了花的理念才成为一朵花。如上述，英语学习者的形式是他的学习实践。是这种有别于其他行为的特征促使他成为英语学习者。因此在教学中要强调学习活动的重要性。各种教学流派在课堂实践中对学习活动有着各自的见解。在行为主义和结构主义的理论指导下的听说法强调听说在前，读写在后，它把对话作为主要的语言呈现形式，并把操练作为最重要的训练手段。机械的刺激-重复-形成习惯的循环，其后果显而易见，学习者非常容易丧失兴趣，因为他被剥夺了发挥主观能动性的机会。随后出现的以认知主义和建构主义为指导思想的各种新教学法，如认知法、功能交际法等纷纷放弃了机械操练，转而重视学习者的自主学习能力的培养。如认知法坚持语言是创造性活动，学习者的活动是为了“掌握规则”而不是“形成习惯”，并且听、说、读、写四种语言技能的训练从一开始就需同时进行[9]。尽管这些教学法各有强调，甚至相互冲突，但是这却证明了它们无不重视教学活动在塑造英语学习者的过程中所具有的形式因。正是这些形式使得学习者成就为学习者。

除了质料因与形式因，亚里士多德还在前辈们处发现了动力因，即“动变的本原”[10]，那个最初让事物开始动起来的东西。如亚里士多德说父亲是孩子的动力因。这种思想最初来自于赫拉克利特，他认为火的上升与下降构成了世界万物。恩培多克勒又提出将爱与恨这两种情感作为万物运动的根源。之所以要把动力因作为四因之一是因为古希腊人认为与不变不动不生不灭的理念世界不同，可感世界的万物都有动静，运动是事物的存在方式。因此从推动运动的那个东西那里，可以找到事物存在的根据。亚里士多德认为由于技术而存在的技艺产品，动因在外部的技术者那里。因此对于现代教育产物的学习者而言，他的动力因是技术者——教师，是教师塑造了他，正如一位雕像家从大理石中雕刻出了一尊石像一样。现代教学法都普遍强调学生是信息加工的主体兼意义的主动建构者，从而突出他的认知主体的地位，鼓励他用探索法去建构意义，搜集并分析信息，联系新旧知识。这无疑是降低了教师在学习中的地位，但是这种以学生为中心的教学理念并不能否认教师依然是学习者的动力因，其理由如下：一，教师虽然不再充当知识权威，但他还是学生的指导者、促进者、监督者，依靠他学生才学会如何搜集和加工材料。二，正如生病的医生在为自己诊病之时，他既是医生又是病人。同理，即便是学习者在入门之后，处在自学过程中的他其实扮演了双重角色，他既是学生，同时又是自己的老师。三，亚里士多德常用自然界的种子长成大树的例子说明自然的东西内在地拥有运动变化的源泉，它们是自己的动力因。但是学生不是种子，他不是自己的第一推动力，必须依靠教师推动他先动起来。

最后，亚里士多德还在苏格拉底那里找到目的因。苏格拉底的伦理学主张知识即美德，人的一切行为都趋向善。柏拉图又把趋善的范围扩大了宇宙万物，并把“善”比喻为太阳，它是世界的终极目标。那么英语学习者又趋向怎样的目标呢？教育部高等教育司2007年颁布的《大学英语课程教学要求》为大学英语的学习者设立了具体的目标。合格的学习者正是为了上述目地而被培养出来的。只有达及此标准，他才能像亚里士多德笔下的种子那样，成长为一个参天大树。

至此就完整地解决了对学习者的“四因说”的考察：为了既定的目标（“目的”），学习者必须先具备完成这个向目标趋近的运动基本要素（“质料”），通过教师（“动力”）的栽培，在学习活动（“形式”）中完成从潜能向现实的转化。

[1]Rod Ellis.Understanding Second Language Acquisition[M].上海：上海外语教育出版社.1999.

[2]王良辉.教学研究的系统观：基于“四因说”的教学研究分析. [J]，浙江师范大学学报（社会科学版）.2014.(2).

[3]苗力田、李毓章主编.西方哲学史新编[M].北京：人民出版社. 1990.

[4]罗素.西方哲学史上卷[M].北京：商务印书馆.2012.

[5]亚里士多德.亚里士多德全集.卷二[M].苗力田译，北京：中国人民大学出版社.1991.

[6]罗素.

[7]乔思坦·贾德.苏菲的世界[M].萧宝森译.北京：作家出版社. 1995。

[8]黑格尔.哲学演讲录.卷二[M].贺麟等译.上海：上海人民出版社，2013.

[9]邓鹏.现代英语教学法流派评价[J].长江大学学报（社会科学版）.2008(6).

[10]张志伟.西方哲学十五讲[M].北京：北京大学出版社.2004.

责任编校：周圣强

审稿专家：于海燕

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1009-8534（2016）02-0116-02

乔文华，江苏省行政学院讲师，东南大学公共管理硕士。研究方向：英语教学。