应用型学前教师教育模式建构——基于“校-园”实践共同体的视角

茹荣芳

（石家庄学院教育学院，河北石家庄050035）

应用型学前教师教育模式建构
——基于“校-园”实践共同体的视角

茹荣芳

（石家庄学院教育学院，河北石家庄050035）

基于“校-园”实践共同体的学前教师教育模式是以培养师范生的实践应用能力为出发点，探索高校与幼儿园深度合作，以达成学前教师职前专业发展为目标的培养模式。该模式包括专业成长初期、专业成长中期和自主发展期三个阶段。该模式的实施需要健全双导师遴选聘任与评价激励制度，建构凸显实践应用性人才成长的评价机制，建设“校-园”资源共享的保障机制。该模式有助于师范生专业知识转化为实践性知识，变革了学前教师教育实践课程，促进了地方高校担负起社会服务的责任。

实践共同体；“校-园”实践共同体；学前教师教育模式

很长时间以来，学前教育师范生的实践能力与社会需求之间存在一定差距，要实现学前教育专业应用转型人才培养的目标，不仅需要有师德与专业情感的培养和专业知识的学习，更需要具备学前教育教师的专业能力和职业综合能力。为此，在学前教师教育阶段，应尝试在建立高校和幼儿园伙伴关系的基础上，以增进师范生专业理念为核心，以发展其专业应用能力为目标，搭建教师教育理论与实践结合的桥梁，实现教师教育理论与实践的创新，探索基于“校-园”实践共同体的学前教育专业人才培养模式，以塑造未来优质的幼儿园教师和早期教育者。

一、基于“校-园”实践共同体的学前教师教育模式概述

学前教师教育以培养专业性、应用性和实践性为导向，强调学生获得教师专业发展。学前教育教师专业发展包括专业道德与情感、专业知识和专业能力。高校应通过各种活动激发学生的专业道德，通过理论教学和实践见习等活动帮助师范生掌握专业知识，通过建构“校-园”实践共同体的学前教师教育模式提高学生的专业能力，使其获得专业自主发展。

（一）“校-园”实践共同体的内涵

关于实践共同体有着多样解释，其中佩里（N. E.Perry）对教师领域的共同体的定义基本上反映了其内涵特征。他指出：“学习共同体是教师专业发展过程中建立起来的，具有相同的目标、共同参与专业发展的计划、实施和反思的智力团体”。[1]因此，本研究所谓“校-园”实践共同体，即高校和幼儿园共同承担学前教师教育任务，通过在幼儿园中的实践参与、身份认同、意义理解和行动反思等，为师范生提供专业成长的境遇；同时将高校研究的理念带入幼儿园的教育教学环境中，发挥教育理念在幼儿园教育变革中的影响力。

“校-园”实践共同体依据于情境学习理论，该理论认为“学习发生在参与社会实践与社会生活的过程之中”[2]。我们设计“校-园”实践共同体就是要帮助师范生获取“合法的身份”进入实践中，利用“合法的边缘性参与”的关键元素去设计教育实践，精心选择那些愿意向师范生开放的园所及具有丰富经验的园长和指导教师进入实践共同体，这既是实践共同体运行的基础又是运行的保障。

该共同体以高校与幼儿园协商合作、开放共享和互利共生为原则。高校与幼儿园协商进行一系列资源整合进而实现资源共享，而资源共享又依赖于两主体的互相开放，在资源共享等自身发展需求的基础上进一步谋求互利共生的伙伴关系。

（二）基于“校-园”实践共同体的学前教师教育模式内涵

基于“校-园”实践共同体的学前教师教育模式是以培养师范生的实践应用能力为出发点，以“校-园”实践共同体为载体，以达成学前教师职前专业发展为终极目标的人才培养模式。该模式以职业实践应用为导向，探索基于高校与幼儿园深度合作，以高质量的实践为核心的学前教师教育新模式。

该模式目标是培养熟知幼儿身心特点、掌握学前教育规律、具备多项专业能力、形成一专多能的多元化高素质学前教育人才。这一模式包括专业成长初期（第一、二学年上）、专业成长中期（第二学年下和第三学年）和自主发展期（第四学年）三个阶段。这三阶段的教学组织形式因教学内容和专业发展内容的不同而不同，学习地点分别在高校或幼儿园。该模式的运行依托于目标一致、权责明晰以及优势互补的保障机制。共同体成员在坚持目标理念的基础上，依赖于明晰的责任和权利，逐渐确立自己的身份和角色，通过有层次地推进协商与对话，在优势互补中达成默契，在合作和共享实践中形成专业智慧与能力。

二、基于“校-园”实践共同体的学前教师教育模式程序

基于“校-园”实践共同体的学前教师教育模式遵循教师实践性知识的生成机制，在运行中强调理论与实践多维联结。在空间上，依据专业发展内容要素有不同实践场域的更迭；在时间上，根据不同学习阶段的任务变化有不同的侧重。具体地表现为：第一学年和第二学年上学期学习内容主要涉及“是什么”“应当做什么”，属于基础理论知识和专业认知学习，以高校为本组织教学，称之为“第一阶段—专业成长初期”；而第二学年下学期、第三学年的学习内容主要涉及“如何做”的问题，属于实践性学习，需要不同的教育和实践场景支持，主要以幼儿园为本组织教学，称之为“第二阶段—专业成长中期”；第四学年的学习内容主要涉及专业能力综合检验和专业理论整合提升，学习内容既有“如何做”又有“为什么”的问题，以高校和幼儿园两地实践性学习为主，称之为“第三阶段—自主发展期”。这三个阶段的教学组织形式并非绝对地在高校或幼儿园，而是有一定的时空交叉。

（一）专业成长初期

此阶段学习时间是在第一学年和第二学年上学期，学习内容主要是理论知识学习和认知学习，本阶段在主要学习通识课程、学科基础课程、教师教育理论等专业知识和专业伦理的建构的同时，也有教师基本技能的学习与实践。课程学习中引入专业教育，实现通识课程专业化处理，有助于加快师范生形成专业认同，巩固师范生专业信念。学习方式主要有理论课程、主题见习与园长讲座等。

师范生在这一阶段的学习中，每学期穿插1-2周幼儿园主题见习，而且每次见习应有明确的主题，如“幼儿园环境观察”“幼儿园活动观察”“幼儿园儿童观察”。此时，师范生作为“合法的边缘参与者”进入校园合作共同体。“幼儿园主题见习”的目的之一就是通过见习，对所学理论进行理解和解释，并加以反思与检验，从而转化为个人的实践性知识。所以，师范生见习主题的选择与相应教育理论的学习领域应尽可能对应，并且专业课程要呈现专业特色，彰显国际化视域。例如，完成了“学前心理学”“学前教育学”课程学习后，可以穿插一周的“幼儿园儿童观察”主题见习，并撰写观察记录和特色课程的比较分析，见习结束后，在共同体中交流分享。

园长讲座主要是围绕专业认知学习进行的。这一活动在回答“幼儿园教师应当做什么”这一命题的同时，师范生可以感知幼儿教师的“习惯、语言、做事方式、故事、手势和行动”等职业符号，是进一步形塑师范生常见的实践。

此阶段是实践共同体初步建构的形成期，共同体中高校任课老师作为主要指导者，其使命是创造成员的各种联结机遇和空间，引导成员之间的“内在的精神连接”和“共同理想、合作文化的形成”[3]。

（二）专业成长中期

此阶段学习时间是二年级下学期及三年级，学习内容主要是专业能力养成和“幼儿园场景实习”结合。主要学习幼儿园教学活动设计，包括五大领域教学法、儿童歌曲弹唱、幼儿手工、区域活动设计、学前游戏、幼儿园班级管理等专业基础课程。在此阶段，师范生走进幼儿园实践，在真实的实践场景下进行理论学习，并在实践中获得专业能力的成长。以教法类课程为例，该阶段共同体的学习模式如下：

1.情景学习

高校教师组织师范生观摩幼儿园典型教育教学活动，共同体成员一起进行活动课例研究，分析解释活动教学过程；提供学习支架即高校教师提供方法和理论支持，师范生就某一内容进行准备，共同体成员相互协助、相互观摩、资源共享。

2.模拟演练

要求师范生清晰表达对幼儿经验的认识、幼儿发展目标的定位、活动内容的安排、师幼互动的适宜性以及所选择的教学方法，此阶段需要共同体成员在校内实训室完成，主要由高校教师完成对师范生的指导学习，需要为师范生提供充足的学习资源和深度的案例分析。

3.实践参与

组织师范生参与幼儿园教育教学实践。这种“参与”是在实践中理解理论知识的过程。师范生在真实场景下投入学习并检验对所学理论的理解，同时获得专业能力的生成。共同体成员互相进行观察记录，以便课后分享知识与经验。此阶段主要由幼儿园指导教师完成对师范生的引导学习。

4.讨论反思

共同体成员共同讨论反思实践教学中的得与失。在这一教学过程中，师范生不仅真实感受如何做，而且在高校教师和幼儿园教师指导下获得“为何”及“何为”的实践知识。共同体成员之间的交流越来越显现出专业性与紧密合作性，反馈和指导中采取新的策略改进自我行为，并结合教育教学实践不断自反馈一反思与检验。[4]18

这一模式侧重于师范生在真实情景中得到专业能力的生成，并反思建构自我的专业知识和专业能力，充分显示了合作反思在专业能力生成中的重要性。该模式改变了当前方法课以大班组织、虚拟教学讲解理论、练习为主的传统模式，为师范生下一阶段进入实习阶段成为“准幼儿园教师”角色做好准备。

（三）自主发展期

此阶段学习时间是四年级，学习内容主要是教育实习及撰写毕业论文。该阶段主要是在幼儿园与高校进行。

师范生进入教育实习，以共同体的组织形式完成一些实习项目，需要师范生运用所学的专业知识展开富有创意的互动研讨与综合实践。这些项目涵盖了学前教育工作的方方面面，如保育活动，环境创设，游戏活动，主题教学活动，区域活动，领域教育活动的设计、实施和评价问题以及家园工作问题等。在项目实施前，每个师范生要完成自己的计划或方案，在共同体成员中作出设计解释和活动分析，在共同体成员协助下完善成为最适宜的活动计划并组织实施。在具体实施过程中，还需要师范生在实践中依据实际情景进行灵活调整与推进。这样，师范生从知道“怎样教”到“理解教学”，建构了“如何做”“应当做什么”的实践性知识，于是，形成个人对幼儿园实践的感悟，使得教学或管理行为得以改进；在这一情景中，师范生从“实习生”这样的“边缘者”角色走向“核心参与者”，以“准幼儿园教师”参与幼儿园的全部活动，包括保育、教学、教研活动等，师范生的专业发展得以浸润与涵养。

稍有不同的是，师范生需要完成本科生论文研究。在这一阶段中，其研究的内容恰是教育实践中的真实问题，如对儿童教育的理解、职业的使命感、对儿童需求的分析、教学情境创设的适宜性等；研究方式转向对幼儿教育事件的观察与反思，呈现对专业知识和实践经验的贯通理解。研究历程贯穿整个教育实习，使教育实习和毕业论文研究紧密联系，在实习中积累经验和素材。因此，在该模式下，毕业论文选题与开题转变为高校教师、师范生与幼儿园指导教师三方共同进行；在高校和幼儿园指导教师共同引导下，师范生根据个人理解及所学教育理论，积累实践经验文本，并收集数据、整理数据与分析数据；最后将经验文本转化为专业实证研究。

三、基于“校-园”实践共同体的学前教师教育模式运行保障

该模式的运行依托于目标一致、权责明晰的双导师遴选，体现实践应用人才成长的评价机制以及“校-园”优势互补的资源共享保障机制。

（一）健全双导师遴选聘任与评价激励制度

为确保“校-园”实践共同体的运行，以育人为目标，凸显双导师制的实施效果，需要建立奖惩制度分明、集高效性、适宜性一体的导师制度，如规范的导师遴选聘任制度与激励评价制度。遴选聘任导师的标准是：具有高尚师德和现代教育理念，熟悉幼儿园教育，教学能力强，乐于教书育人。无论是高校导师还是幼儿园导师都应完成如下几项内容：在指导前，充分了解师范生，特别是他们对于专业认识情况，制定工作计划和师范生作为共同体成员的专业成长规划；在指导的过程中要填写指导工作日志；导师评价由导师自评、学生评价和学校评价三部分组成。指导中，注重导师工作的过程性评价，评价内容应包括导师（高校教师和幼儿园教师）工作态度、指导内容、指导频次、指导方法、工作效果等，同时，可将定期考核结果作为教师年度考核的重要内容。在指导工作后，完成师范生表现评价和指导总结工作。指导教师待遇与奖励：对高校的指导教师来说，根据师范生人数及工作量给予导师相应的指导经费；对幼儿园导师，设定基本的报酬，同时在此基础上发放导师津贴，导师津贴直接与指导师范生数量和质量挂钩。

（二）建构凸显实践应用型人才成长的评价机制

师范生的专业成长也是从“准教师”发展成为“教师”的专业发展过程。对师范生的学习评估依据幼儿园教师专业标准，评价内容应主要包含以下专业能力：（1）环境的创设与利用能力，包括空间位置、幼教环境的建构，活动材料与社会关系的合理调配等能力。（2）保教能力，也即一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导能力。如，通过提供材料、组织活动、提供游戏等活动机会实现儿童身体、心智发展目标，帮助儿童早期情商形成，促进其自知、自立、友善等社会性发展。（3）教育活动的设计与实施能力，包括活动教学的运作管理、调用资源、实施活动、运用策略与技巧方法等的能力。（4）沟通与合作能力，包括构建与共同体成员建设性关系的能力，即与幼儿园教师及家长形成纽带，构建与幼儿园教师及家长合作关系的能力。（5）反思与发展能力。应通过提交相应的观察记录、活动反思、项目研究报告、毕业论文等，来评价并发展此种能力。此外，评价内容还应包括说、唱、跳、做、画、写等基本能力。可以制定相应的练习内容和考核标准，并制作学前教师基本技能证书，依据师范生考核结果予以发放，借此验证师范生应用能力形成的过程。

评价是围绕应用型学前教育人才培养目标进行，评价方式将封闭性与开放性考评相结合，体现过程性评价。评价主体包含高校教师和幼儿园指导教师，还有共同体成员互评和师范生自评。多方评价才能关注学生的差异和多元发展，充分体现“能力取向”的人才质量观，强调以应用能力为中心的学生评价观。

（三）建设“校-园”资源共享的保障机制

在共同体中，高校和幼儿园成为彼此开放的教育场所，一方面，幼儿园责无旁贷地为师范生见习、实习和从事教育研究敞开大门，真正成为师范生的教育实践基地；另一方面，高校对幼儿园开放丰富的教育资源，包括图书馆资源、部分网络资源、实验室资源和课程等资源。不仅如此，还应全程建立“校-园”组织合作机制、教学研讨机制等。这些机制可以针对每一项学前教师教育开展的项目或活动，协商研讨活动开展的目标、内容和实施的方式等，从而体现共同体各方的观念、思想和行为的融合，确保利用共同体各方的优势及资源。

四、成效与反思

随着社会经济发展与教育部门和幼儿家长对学前教育的高质量人才需求，学前教育需要真正了解幼儿心理，遵循幼儿身心发展规律，能够科学开展幼儿园一日生活教育、组织游戏及教育活动的高素质教师，基于“校-园”实践共同体的学前教师教育模式实施既促进了职前教师培养质量的提升，又为在职幼儿园教师的专业发展提供了合理路径。具体成效与反思如下：

（一）有助于师范生专业知识转化为实践性知识

师范生专业知识的转化通过一年级的入学专业教育、导师制及幼儿园观察实习得以初步检验，较早地形成科学合理的专业认知；通过二、三年级的高校与幼儿园学习场域的更迭，帮助师范生感知专业实践场域的独特性，师范生的专业情感和专业信念深化；四年级专业自主发展期，个人学习效果在共同体成员的挑战和支持下得到最优化。这一过程把研究、学习和行动整合起来，形成一种自主建构的学习方式，在反思与行动中建构个体的实践知识。在石家庄学院学前教育系2016届毕业论文类型统计中，学前教育专业实践应用型论文占到了98%。

（二）变革了学前教师教育实践课程

应用型学前教育人才培养需要调整课程结构，进一步增加实践性课程的比例；此外，还需变革学前教育的课程类型，丰富实践性课程的组织方式；进一步整合课程，打破时空限制，拓展实践性的学前教育课程资源。学前教育专业课程与教学改革聚焦于“基础课程专业化、素养课程综合化、专业课程特色化、实践课程职业化”。这种课程体系结构的调整，确保“校-园”实践共同体在高校与幼儿园中交叉进行，缩短师范生学习理论与教育实践的距离，拓展理论学习的视域，师范生的应用实践能力切实有了提高。

（三）促进地方高校担负起社会服务的责任

该模式有效实现了高校与幼儿园的联动，互利双赢。幼儿园为高校专业建设提供实践基地和研究平台，并指派优秀幼儿教师指导学前教育专业学生的全程实践活动；高校则指派专业教师为幼儿园开展教师培训、课程开发和园本教研，提升幼儿园办园水平，对于合作双方的办学及发展前景都是互利互惠。该模式的运行，促使高校担负起了科学研究和社会服务的职能。如，进驻实践场域开展学前教育研究，拓宽幼儿园教师专业发展路径；帮助幼儿园教师与家长树立科学的教育观、儿童观、教师观和活动观等。同时，高校为幼儿园输送具备上述现代教育观的高素质幼儿教师，并引领幼儿园教师的观念转变、引领幼儿园园长办园理念的转变、引领家长育儿观念的转变，从而促进幼儿的健康发展。

实施中，学生实践应用能力得到用人单位肯定，涌现多项育人成果。同时也有一些待深入研究的问题，如，实践共同体的伙伴关系如何有效提升师范生专业能力，以及如何培养与岗位需求高度契合的学前教师，这是我们未来应着力解决和重点探索的内容。

[1]倪小敏.实践取向：职前教师教育模式的重构[J].教师教育研究，2010，（1）：22-26.

[2]穆湘兰.合法的边缘参与与教师教育课程研究[J].课程教学研究，2016，（7）：16-19.

[3]茹荣芳，曹雪梅.专业学习共同体：走向文化生态的教师教育实践[J].河北师范大学学报（教育科学版），2014，（4）：26-30.

[5]商立民.教师实践共同体研究[D].上海：华东师范大学硕士论文，2008.

（责任编辑苏肖）

Constructing Application-oriented Preschool Teacher Education Mode Based on"College-Kindergarten"Practice Community

RU Rong-fang
(School of Education,Shijiazhuang University,Shijiazhuang,Hebei 050035,China)

The preschool teacher education mode based on"college-kindergarten"practice community centers on developing the normal school students'practice-application ability.It explores a deep cooperation between colleges and kindergartens to attain a cultivation mode aiming at preschool teachers'professional development.This model covers three stages:early stage of professional growth,medium stage of professional growth and self-development stage through the four years of college education.The implementation of the model needs to improve the selection appointment of double tutor system and the evaluation of incentive system,andconstruct the evaluation mechanism that highlights the application of the applied talents,and build the guarantee mechanism of the"college-kindergarten"resource sharing.This model will help normal school students'professional knowledge transform to practical knowledge,and improve the preschool teacher education practice curricula,and promote local colleges to taking the responsibility of the social service.

practice community;"college-kindergarten"practice community;preschool teacher education mode

G619.2

A

1673-1972（2017）04-0132-05

2017-05-27

河北省高等学校人文社会科学研究项目（S217074）；2016年石家庄学院学前教育专业教学团队建设项目（20513000201）

茹荣芳（1970-），女，河北晋州人，教授，主要从事学前教育研究。