高校教学评价发展趋势分析

田永尚

(信阳师范学院 化学化工学院，河南 信阳 464000)

高校教学评价发展趋势分析

田永尚

(信阳师范学院 化学化工学院，河南 信阳 464000)

实行教学评价是高校提高教师教育水平和学生素质以促进师生共同发展的重要举措。本文概述了教学评价的现状，从评价主体、评价类型、评价方法、评价功能方面探析教学评价的发展趋势。在此基础上主张教学评价应以学生为中心，关注学生在教学评价中的情感因素和个体差异性，期待为教学评价的发展提供理论基础。

教学评价；评价类型；评价方法；评价功能

教学评价以特定的教学目标为依据，对教学活动及结果现实的或者潜在的价值进行判断，并为教学决策服务。教学评价包含两个核心环节，即教师教学质量评价和学生学习效果评价。教学评价是大学实现教育教学目标，履行培养人才使命的一种重要方式，其本质意义是为教学发展服务。同时，教学评价又作为一种衡量教学效果的工具，能够促进教师提高教学质量，督促学生自主学习，提高学习效果，最终达到师生共同发展的目的。在素质教育的今天，评价不再拘泥于传统的宏观意义上的评价，而是倡导新的评价理念，重视评价过程，关注评价过程中学生的情感、态度、个性等，时刻用发展的眼光看待学生，激励学生认识自我，成就自我，不仅仅关注学生学业，而是更加重视学生的能力及全面发展。

1 教学评价的现状

长期以来，我国高校的教学评价普遍采用年终总结模式，即在学年或学期末进行一系列考试，且主要为闭卷考试，然后根据考试成绩进行评优评先等各种评选活动。这种评价模式表现为总结性评价。从评价主体来看，教师处于主体地位，在评价中掌握主动权；从评价内容来看，评价多采用量化评价；从评价功能上看，评价的教育功能被遮蔽或异化；从考试考核结果评判上看，评价多采用绝对评价法。在这种评价模式下，老师为了考试而教学，学生为了考试而学习，无论是教育者或者被教育者均不能有效地通过考试深入了解教学效果和教学质量的整体水平。固然，这种评价模式存在诸多弊端。

首先，这种以考试为主的评价方式单一，考察范围窄，主要是对学生基础知识和记忆能力的考察，缺少对学生运用知识、实践能力和创新能力的培养，考察代表性差。部分学生临近考试时再突击学习也会取得不错的成绩，这会造成学生在认知上的错误，在一定程度上阻碍了学生创新能力的发展。其次，考察者对评价的理解有偏差，相当一部分教育者将考试考核本末倒置，注重考试命题、监考、成绩评定等前期环节，而忽视对考试结果的分析、讲评等收尾工作，这就忽视了评价的教育调节作用。最后，这种考试注重对学生学习效果的评价，客观上可以较好的反映学生的学习效果，但是不能准确的反映教师的教学效果和教学能力，从而对教学质量的提高作用不大。

教学评价具有局限性，目前教学评价普遍关注教学过程中可以定量化、易被分解的因素，并以之作为评价对象，因此对情感个性等较难被量化的部分则通常拒之门外[1]。此外，教学评价的本质与落脚点应是“教”的价值上，然而事实上，在教学管理被行政控制不断强化的境况下，“评”的工具性价值功能被不断强化，“教”的价值逐渐被遮蔽或异化，这种倾向在一定程度上放大了教学评价的制度化缺陷[2]。

2 教学评价的发展趋势

2.1 评价类型

学生参与教师的教学评价工作，相对于专家评价、督导评价，更具有可靠性和有效性，而来自学生的教学评价数据将为教师教学、课程设置提供很有价值的反馈[3-4]。在以学生为主体的情况下，应在学生可控的范围内，例如对教学内容、教学方式、教学态度、教学进度、知识结构等给出相应总结性的评价。

目前高校普遍采用的总结性评价考察范围窄，考察代表性差，而形成性评价能够覆盖总结性评价考察内容，在此基础上能够反映学生的实践和创新能力，适应素质教育的发展要求，逐渐被高校接受和采用。而对考察考核结果的分析比较评判上，根据情境不同，相对性评价和个体差异评价成为评价选择的对象。

2.1.1 按教学评价作用

根据评价在教学活动中发挥作用的不同，可把教学评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价三种类型。

形成性评价是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。形成性评价不仅关注学生所取得的成绩，更注重学生在日常学习过程中的表现以及所表现出的情感、态度、策略等方面的发展。不同于总结性评价，形成性评价在学习之初确定学习内容和目标，并将评价标准告知学生。如此，能使学生时刻保持适度紧张的状态，时刻准备着学习，使学习成为一种习惯。教师在教学及学习过程中及时对学生进行测试、考察等，并对测试考察结果进行分析总结，从而明确活动运行中存在的问题和改进的方向，及时修改或调整活动计划，从而获得更加理想的效果。

形成性评价在日常的动态的多维度的实时评价中，注重学生思维能力、学习态度、价值观等内容的培养，引导督促学生由突击学习变为持续学习，由被动学习变为主动学习，由应试学习变为探求学习，进而帮助学生提高自主学习能力[5]。

2.1.2 按教学评价基准

根据评价选用基准不同，评价可分为绝对性评价、相对性评价和个体差异评价。目前对于学业成绩的评定上主要采用绝对性评价，即设定一个客观标准，将学生的成绩或成果与这个客观标准相比较，从而确定出优秀、合格、不合格等级别。这种方法沿用至今，有着其积极意义，能够使学生群体普遍积极主动的学习。

但绝对性评价于学生个体而言，激励意义并不显著。故针对学生个体，特别是基础不是很好的学生，就不能单纯的把他们和客观标准作对比，如果以设定的客观标准或被设为标准的某个同学相比较，那么因为本身差距比较大，也较难达到，在这个过程中容易丧失追赶的信心和勇气，容易自暴自弃。此时要引导他们把自己作为标准，把现在的自己和过去的自己作比较，把自己的不同方面做比较，如此可以明显的看到自己的点滴改变，明确自己的不足和缺陷，如此循环往复的过程便是向着好的结果转变的过程。因这种变化而看到希望，因希望而充满动力，因动力而实现梦想，便是最终的目标。在这个过程中，学生收获了希望，亦可为自己的进步而骄傲和自豪，或者说收获了成长。

而对于学生群体，相对评价法即在评价对象集合中选取一个或若干个对象作为基准，将余者与基准做比较，排出名次、比较优劣，无疑是一个比较好的选择。因为相对评价法便于学生在相互比较中判断自己的位置，激发竞争意识。如此，被选作基准的学生可带动大家的学习热情，切实发挥榜样的力量，做到互帮互助，共同学习进步。

2.2 评价方法

在素质教育的大环境下，教学过程中的情感、个性、品德等越来越重要，因此关注这些内容的质性评价也占据越来越重要的位置。目前高校对学生学业的评定主要通过考试、测试等进行，然后对成绩进行打分和排序，这种方式简单可操作易于量化，能够反映学生对知识的记忆和掌握的能力，但是不能考察学生对知识的应用以及不能评判学生的思想、态度及价值观等情感因素。同样，在对教师的考核上，高校对教师教学的考核往往过分关注教学工作量，对教学成果的评价也多侧重于数量及所属项目层次，而忽视成果的类型差异以及内在学术品质，由此导致教学活动步入新的量化误区中[6]。

定量化的评价确实能使评价活动变得更易操作，但也掩盖了高校教学丰富性的内涵，使得本来复杂的高校教学评价成为简单的量化考核[7]。质性评价提倡对过程的理解而不是控制，倡导人的自由与解放，这种评价认为教学评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程。即质性评价更加注重评价中的情感因素[8]。

不同于量化评价，质性评价更加关注人的价值，如人的主动性、创造性、能动性和不可估量性等，成为量化评价的重要补充。质性评价和量化评价评价内容不同，评价方式不同，各自发挥着不可替代的作用，却又相互渗透，相辅相成，协同发展，丰富了教学评价体系。

2.3 评价功能

作为教学的重要组成部分，教学评价具有鉴定、导向、激励、诊断、调解、管理等多种功能，采用何种教学评价直接关乎教学的发展方向与实际效果[9]。

通过教学评价反馈的信息，教师能够发现自己的教学方法和教学过程组织中的不足；亦能发现学生在学习过程中存在的问题与困惑；鉴于此，教师可以明了教学目标实现程度，明确教学活动中所采取的形式和方法是否有利于促进教学目标的实现，从而为改进教学提供依据，为改进教学行为指明道路。通过教学评价，可以了解学生整体和学生个体的情况，对于个别学生，可视情况进行个别辅导，因人而异，因材施教。通过反馈信息，学生能够加深对自己当前学习状况的了解，了解到自己的不足之处，从而调整自己的学习行为，明确自己的学习目标，有针对性的改变学习方法等。通过教学评价，学校了解到教师教学的水平、优缺点、问题等，在充分了解教师状况的基础上，可以有计划的安排教师进修提高。教学评价能根据学生的知识掌握程度和能力发展程度对学生做出区分，从而分出等级，为升留级、选择课程、指导学业职业定向提供依据，为选拔、分配、使用人才提供参考。同时，也是向家长、社会、有关部门报告和阐释学生学习状况的依据。

教学评价本身也是一种教学活动，通过参与到教学评价中，学生的知识、能力、见闻、技巧等将有所长进，情感、个性、品德等得到丰富和发展。

2.4 教学评价的新主张

当今高校比较显著的特点是重科研，轻教学；重科研成果，轻教学成果；重科研评价，轻教学评价。在科研上花费大量人力物力，而在教学上依然只是灌输式教学，且评价方式简化单一，似乎并未过多考虑如何提高学生专业素质，促使学生全面发展。以学生为中心的教学评价，势必要求教师在教学上和评价中花费较多的时间和精力，以科研的精神对待教学和评价，要求教师把教书育人、立德树人的职业观念牢记心中。

现在的教学评价多是针对学生群体的，而实际上，学生虽然聚集在一起学习，以班级为单位，表观上形成一个整体，但是每个学生的个性又是极不相同的。作为教学评价的实施者，要积极发现这种差异，并以这种差异性为基础实行教学评价。教学评价以学生为中心，更重要的是关注学生的内心情感，使学生体会到学习的快乐。这就要求教师要注重课堂教学，注意观察学生的行为表现。关注学生在课堂教学中的情感反应，能够让学生体验到课堂教学的快乐，体验到课堂学习的意义和价值[10]。

3 结语

形成成熟的教学评价体系是一个持久而漫长的过程，首先要形成教学评价理论，然后将理论作用于实践，之后在实践中升华理论，如此，周而复始，循环往复。然而，任何事物都会随着时代的发展而进步，教学评价也在稳中求变，在变化过程中也会存在各种问题，如学生成为评价主体的可行性与局限性，评价的本质教育意义实现程度，质性评价的应用范围，相对评价法的弊端等，以及如何兼顾评价的情感因素，如何解决这些问题，使教学评价向着光明的方向发展是各位教育工作者的职责所在。

[1] 刘 艳.我国高校教学评价的现状与改进建议[J].新课程研究,2016(1):104-105.

[2] 郭丽君.走向为教学的评价：地方高校教学评价制度探析[J].高等教育研究,2016,37(6):68-73.

[3] 常小勇.学生评价视角下的应用型本科教学评价探讨[J].高教论坛,2016(7):94-96.

[4] 彭 亮.学生成为教学评价主体的探究[J].湖南师范大学教育科学学报,2015,14(6):41-45.

[5] 刘明霞.运用形成性评价培养学生自主学习能力[J].中国成人教育,2015(13):157-159.

[6] 王方亮,道 靖.教学学术视阈下高校教学评价制度的反思与重建[J].黑龙江高教研究,2012,30(8):162-165.

[7] 刘 佳.第四代评价理论视阈下高校教学评价制度的反思与重建[J].教育发展研究,2015(17):56-61.

[8] 南纪稳.量化教学评价与质性教学评价的比较分析[J].当代教师教育,2016,6(1):89-92.

[9] 杨启亮.为教学的评价与为评价的教学[J].教育研究,2012(7):98-103.

[10] 赵 妍,杨志超,李 凡.试论教学评价的“老”看点及“新”主张[J].教学与管理,2015(12):122-124.

(本文文献格式：田永尚.高校教学评价发展趋势分析[J].山东化工,2017,46(15):143-144,146.)

The Analysis of Development Trend of Teaching Evaluation in Colleges and Universities

TianYongshang

(College of Chemistry and Chemical Engineering,Xinyang Normal University,Xinyang 464000,China)

Teaching evaluation is an important way that can increase teachers' teaching ability and students' quality to promote their common development. This paper summarized the current situation of teaching evaluation and explored the developing trend of teaching evaluation in four aspects, such as subject of evaluation, evaluation type, evaluation method, and evaluation function. On the base of fully understanding of teaching evaluation, we claim that students were the central role in teaching evaluation. We should pay close attention to emotional factors and individual differences, and look forward to provide theoretical basis for the development of teaching evaluation.

teaching evaluation; evaluation type; evaluation method; evaluation function

2017-05-17

信阳师范学院科研处、校级项目、信阳师范学院南湖学者奖励计划青年项目

田永尚(1987—)，男，河南滑县人，博士，讲师，研究方向：材料化学课程教学与科研。

G420

A

1008-021X(2017)15-0143-02