拓展性学习理论对教师团队建设的启示

张宝成，黄丽平

拓展性学习理论对教师团队建设的启示

张宝成，黄丽平

拓展性学习理论是由芬兰学者恩格斯托姆于1987年在文化-历史活动理论的基础上提出的。拓展性学习理论的特征是将学习由个体的活动转化为集体的系统活动，创新与变革是其核心思想。提高高等教育质量和创新发展是当前高等教育的重要任务，落实这两大任务的关键因素是师资水平，而教师团队建设是提高教师整体水平的重要举措。通过分析拓展性学习理论，从中得出一些对教师团队建设的有益启示。

拓展性学习理论；教师团队；建设；启示

拓展性学习（Expansive Learning）理论属于“教师学习”的研究领域，是近30年才兴起的学习理论。这一理论是对著名的文化-历史活动理论（Cultural-Historical Activity Theory，CHAT）的继承和发展，是学习领域的一次变革，在国外受到越来越多人的重视。但是它在我国的研究才刚刚起步，鲜有应用于实践。在我国高等职业教育快速发展与变革的时代，提高教育质量是当前的核心任务，而高校的创新发展也是当前高等职业教育的另一项重要任务。这两大任务的推动与落实，关键要提高教师的素质。建设各类型的教师团队是提升教师素质的有效途径，所以教师团队的研究与建设是各高校的一项重要工作。然而，从教师团队建设的成效来看，还远未达到预期效果，教师团队建设工作仍任重道远，需要从理论与实践方面进行探索与突破。本研究分析拓展性学习理论的内涵，从中得出一些对高校教师团队建设的有益启示。

一、拓展性学习理论

拓展性学习理论最初是由芬兰学者恩格斯托姆于1987年在文化-历史活动理论的基础上提出的［1］。恩格斯托姆将文化-历史活动理论的发展分为三代：第一代是前苏联心理学家利维·维果斯基在20世纪30年代提出的文化-历史活动理论的启蒙思想。他用著名的三角形模型图来表示刺激与反应的关系，这个活动理论的缺陷在于只强调个体在学习中的作用与方式，而没有关注集体的作用。第二代是以阿列克谢·列昂节夫为代表，他是利维·维果斯基的同事、学生，利维·维果斯基英年早逝，阿列克谢·列昂节夫则继续研究。他通过“原始集体狩猎”的例子强调集体活动的重要性，将个体的学习活动纳入共同体，使个体的学习行为成为集体的活动。第二代活动理论的重要创新之处是提出了学习共同体，使个体的学习行为成为集体的活动。尽管第二代活动理论将学习活动由个体行为转化为集体的系统活动，但是没有考虑不同系统之间的相互关联，也没有用新的模型图来发展利维·维果斯基的三角形模型图。第三代则是恩格斯托姆在总结前人研究的基础上提出的一种新的集体学习方法理论，他更加关注不同活动系统之间的相互性。第三代活动模型图见图1所示［2］。

恩格斯托姆认为任何一个理论都应该解决谁是学习的主体、为什么学、学什么、怎样学这4个关键问题。传统的学习理论关注的是主体学习的过程，即学习主体的行为和认知发生改变，而且传统的学习理论假定了已知的知识和技能。然而很多时候，知识并不如同预先的假定，所有的学习系统都处于不断变化的状态。拓展性学习理论认为学习是不断形成和解决矛盾的过程。学习是从集体中的个体对现有知识的质疑开始，通过集体的分析，形成新的解决方案，然后检测并实施新的方案，再对问题解决的方案进行反思，最终形成并固化成系统中所有成员在内的新的活动模型。活动系统是处于动态的变化过程，如果活动的主体和客体发生了改变，活动系统便进入一种新的状态。所以，拓展性学习的过程是活动的主体和客体随着摆脱原有活动模式和建立新模式的演化而转变［3］。拓展性学习周期中认知活动的顺序如图2所示［4］。

图2 拓展性学习周期中认知活动的顺序

拓展性学习的核心要素是集体的创新与变革。学习成为一种集体的活动系统，学习过程不只是关注学习者本身，而是要扩展到集体活动的客体，即学习过程是包括各种要素的集体活动。学习的过程是集体不断地跨越“最近发展区”（the Zone of Proximal Development）的过程。“最近发展区”最初是利维·维果斯基提出的关于儿童发展的心理学理论，它是指儿童现有的独立解决问题的能力水平同与在成人指导或能力更强的同伴帮助下所能达到的潜在的发展水平之间的差距。在拓展性学习理论中，恩格斯托姆将“最近发展区”应用于集体学习，认为“最近发展区”是个体的当前的日常行为与集体活动产生的社会活动新形式之间的差距［1］。当集体的学习达到新的认知水平后，个别学习者便产生了新的质疑，成为集体性创新与解决问题的过程。拓展性学习的过程就是跨越“最近发展区”的集体进程。

二、从拓展性学习理论看教师团队建设的必要性

20世纪90年代，团队理论进入我国教育领域，逐步形成了“教学团队”“科研团队”“创新团队”等教师团队。教师团队中的优秀人才和有经验的教师所产生的团队效应和当量效应，能有效地带动教师整体水平的提升。

（一）集体学习有利于教师的成长

教师的集体学习在国际上受到广泛关注。例如，20世纪80年代中期兴起的教师“专业学习共同体”（Professional Learning Community）理论就是将教师的专业发展从个体的学习转向集体的合作学习。鲍尔曼等在2005年的研究报告中表明，参与专业学习共同体的教师数量越多，学生的考试成绩就越好［5］。拓展性学习理论认为学习活动始于集体中个体的质疑，通过集体对问题的分析与解决，最终达到集体的共同提高。教师团队成员之间的合作与交流是教师重要的学习方式，也是所有成员获得有效学习的机会。一个教师可以加入多个教师团队，即处于若干个不同的学习共同体当中，教师的认知和思想会随着集体的工作任务不同而改变。有学者认为，在教师合作交流过程中产生的紧张情绪，能为教师的学习提供动机［6］。例如，在药学类专业人才培养过程中，由专业基础课程教师、专业课程教师、企业技术人员组成的团队，既是教学团队，也是学习共同体。这样的团队不仅有利于专业基础课程（如化学类课程）与专业课程的融合，增强前者服务于后者的功能，也有利于专业课程的适用性，避免学校教学与企业需求脱节。另外，团队交流能促进专业基础课程教师的专业融合和专业课程教师了解企业的需求，共同提升教学水平。

（二）学习活动对象的转变有利于教师的职业化

一个合格的教师在具备基本学科知识的前提下，还需经过两次职业化的过程。第一次职业化是指具备从事教师职业的基本技能，可以认为是教师的入职过程；第二次职业化是指具备服务行业企业的知识与技能，也可以称为再职业化。教师的再职业化是适应现代教育要求的，尤其是高等职业“以服务为宗旨、以就业为导向”办学方针的必然要求。再职业化是职业教师合格的重要标志。从拓展性学习理论提出的学习是集体的变革与创新行为来看，教师在教师团队中实现两次职业化，是其形成新知识体系的最佳途径。传统的学习是程序性的学习，是依据假定的任务与环境开展的学习活动，所以学习过程只关注教师自身知识的获取情况，而不关注环境的变化。拓展性学习理论突破传统给定的学习情境，强调环境的改变引发对知识与技能的新要求，而这些知识与技能通常是未知的，学习者需要重新学习与实践，表现出变革与创新。在教师的两次职业化过程中，其学习关注的对象从自身的知识与教学技能转变为更广泛的要素，如学生、教学手段、现代技术、社会环境等。有专家指出，当前高等职业院校教师所获取的教师资格证书只是普通高校的教育证书，而不是职业院校的资格证书［7］。

（三）教师成长过程中的“最近发展区”需在集体学习中实现

拓展性学习理论中的“最近发展区”为教师团队的共同发展提供了理论支持。教师团队建设的目的具有多样性，比如为完成项目而建、为专业建设而建、为学科发展而建等，但在各种建设目的中，促进教师发展这一任务都包涵其中。在集体学习过程中，一位教师的质疑可以使团队水平达到整体提升。拓展性学习理论强调的是集体的认知改变，而不只是个体对新知识概念的形成，所以跨越“最近发展区”是集体行为。教师团队结构的多元化，有利于产生更多的“质疑”，从而形成更多教师的“跨界”发展，对提升教师的整体水平具有重要的作用。

（四）创新精神是提升教师水平的重要环节

提高学生的创新能力是当前高等教育改革的迫切任务，而提升教师的创新精神较之更为迫切。拓展性学习理论作为一种变革与创新方式的学习理论，为培养教师的创新精神提供了一种新的思辨方式。拓展性学习理论提出的学习不应是已有知识的学习，而是对新知识的学习，尤其要关注在实践过程中产生新问题的创造性的解决过程与方式。集体跨越“最近发展区”是提升教师整体水平的重要途径与目标，不断跨越“最近发展区”的源动力来自于个别成员的“质疑”。提升教师团队的创新精神，不能简单地理解为组建教师创新团队。创新是一种思维方式带来的结果，创新思维的整体提升，是源于个体创新引发集体的思考与探究，而创新成果则来自于集体的思考与探究。

三、拓展性学习理论对教师团队建设的启示

“项目化”是当前组建教师团队最为突出的问题，即为了项目而建设教师团队，但以此为背景所建设的教师团队往往是浮浅的。拓展性学习理论中的集体学习对如何建设教师团队具有深刻的启示作用。

（一）教师团队形成动机的功利性与务实性

尽管拓展性学习理论关注的是集体学习，但是也承认个体在集体活动中的作用。不同的个体加入团队都会具有不同的动机，缺乏性与需求性是形成动机的内因。例如，有的教师是为了提升自身教学能力、有的教师是为了提升科研能力、有的教师是为了学习某一具体的知识技能等。在考察成员的动机时，应该允许功利性的存在。教师作为社会的成员，除了具备教师的职业角色之外，还具有普通人的社会属性，所以教师在追求个人发展时也必然无法摆脱功利性的动机取向。尽管功利性是教师团队形成的动机之一，但从价值取向而言，功利性只是道德的一个维度［8］。教师团队的整体动机不能具有功利性，而应具有务实性。从集体学习的角度而言，教师团队形成的动机就是提升整体师资水平。

（二）教师团队建设目标的开放性与统一性

明确的建设目标是教师团队建设的关键性因素。2007年，教学团队建设被列为教育部和财政部实施教学质量与教学改革工程的建设项目之一，将教师团队建设在高校的重视程度推向了新的高度。此后，各高校都迅速建立起了众多的教师团队，其建设目标大致可概括为提升教师的教学和科研水平，增强教师的综合素质。拓展性学习理论认为个体加入多个学习共同体，不同的共同体有不同的学习任务，不同的共同体之间也存在相互作用。所以教师团队建设的形式可以灵活多样，目标可以更加细化，根据目标建设正式或临时的团队。但是，教师团队建设的终极目标应落实到高校的“人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新”四大基本职能上，从而体现出统一性。以某教师举行示范性公开课为例，主讲教师、听课教师建立起了临时性的学习共同体，其目标是通过示范性公开课学习教学经验，从而提高教学技能或者获取新知识。该教师团队建设目标的开放性体现在其特定任务上，而统一性体现在通过提升知识与能力水平，达到提高人才培养质量的目的。

（三）教师团队运行过程的独立性与合作性

拓展性学习理论认为个体的“质疑”能引发集体的学习活动，所以在教师团队运行过程中，重视集体合作的同时，也要重视个体的独立性，发挥团队中每位成员的特长与才智。应将成员个体的独立思考与开展活动作为团队运行的基础，而集体合作在于成员之间必要的交流与讨论，以及成员个体无法完成的活动。从拓展性学习周期中认知活动的顺序可以看出，个体在活动中产生的“质疑”，通过集体的分析形成解决方案，方案的实施依赖于个体的实践，而实践的结果又会引起集体的反思，从而体现了独立性与合作性的统一。

以某教师举行示范性公开课为例，主讲教师经验相对丰富，根据听课教师的需求组织教学。在第三代活动模型图中，主体分别为主讲教师和听课教师，客体1分别为主讲教师对课程的已有认知和听课教师对课程的已有认知。主讲教师在授课过程中，表达的一些新知识点以及新教学技巧，实际上是主讲教师对原有教学方法“质疑”后的创新，他将其展现出来引起听课教师的思考。而听课教师在听课过程中表现出接受、不理解、怀疑或反对，经过思考后形成对课程的新认知。对于主讲教师而言，通过听课教师的各种反馈信息（如表情、语言、肢体等），对自己所授课程进行反思，从而对课程形成新的认知。主讲教师与听课教师对课程的新认知，即客体2。主讲教师与听课教师在授课结束后进行交流、讨论，并对一些问题达成共识。他们对课程的新认知，即客体3。

从上述过程可以看出，作为课程创新倡导者的主讲教师，以及对主讲教师产生“质疑”的听课教师都是学习活动的推动者，体现出了团队学习的独立性。没有成员个体的“质疑”，公开课便没有变革与创新，也称不上学习活动。主讲教师与听课教师之间的合作性体现在授课过程中以及结束后的互动与讨论，他们对一些问题形成共识，解决双方存在的疑问，达到整体提高的目的。因此，在教师团队运行过程中，独立性与合作性同等重要。

（四）教师团队建设成效的个体性与集体性

教师团队作为学习共同体，其建设成效主要体现在教师创新能力的提升，而不能以项目完成的标准来衡量教师团队建设的成效。拓展性学习理论认为学习共同体活动系统是处于动态的循环过程。教师团队建设成效的考察从集体性来看，一直处于质疑-概念形成的循环过程，后一个循环不仅是对前一个循环的评价和固化，也是新活动形式的塑造行为［9］。所以，总是处于动态循环状态的教师团队是具有积极意义和富有创新精神的，变革与创新是拓展性学习理论最具魅力的意义所在。

以青年教师的成长来考察教师团队建设成效的个体价值。例如，刚入职的青年教师1加入一个教师团队中，成为学习共同体的一员。在学习共同体中富有经验的老教师帮助下，青年教师1完成了知识的内化过程，此时，其角色只是一个边缘性参与者。随着青年教师1参与程度的逐渐深化，他由边缘性参与者逐渐转变为深度参与者，成为一名有经验的教师。之后青年教师1开始进入外化过程，即通过他的变革对学习共同体产生影响，使学习共同体转型并固化。然而，至此并不是学习的终结，一方面可能会有青年教师2加入到固化的新学习共同体中，分享青年教师1的经验；另一方面，青年教师1在教师团队其他成员的触发下，或面临新的问题，开始更高层次的内化过程，从有经验者上升为专家，周而复始，青年教师1在学习共同体中的认知与技能不断地得到提升。个体在学习共同体中的转变图示如图3所示。

图3 个体在学习共同体中的转变图示

四、结语

拓展性学习理论作为学习理论的创新形式，认为学习不应是个体的活动，而是集体变革与创新的活动，是集体不断跨越“最近发展区”的过程。学习关注的对象从学习者转向包括学习者、学习对象、所处环境在内的系统。学习是动态的过程，随着环境的变化，学习活动也随之发生改变。

在当前以通过教师团队建设提升教师整体水平，实现提高教育质量，创新发展的目标下，拓展性学习理论为教师团队的合作发展提供了新的理论依据。在新的教育环境下，教师的学习不仅要关注自身知识与技能的提高，也要关注当代大学生的特点，还要关注社会、行业企业等技术发展水平。

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[8]祝青山.功利性价值取向的伦理正当、缺憾与超越[J].河南师范大学学报（哲学社会科学版），2012（2）.

[9]于文浩.共创性学习：一种集体智慧的进化[J].远程教育杂志,2012（2）.

（编辑：刘姝）

G451.2

A

1673-1999（2017）03-0121-04

张宝成（1974—），男，博士，安徽中医药高等专科学校副教授，研究方向为高等职业教育教学；黄丽平（1961—），女，本科，安徽中医药高等专科学校教授，研究方向为高等职业教育教学管理。

2016-11-28

安徽省高等教育振兴计划人才项目“高校优秀青年人才支持计划项目”（皖教秘人［2014］181号）；安徽省高等学校省级质量工程项目“中药技术特色专业及中药实习实训示范中心”（皖教高［2011］5号）；安徽中医药高等专科学校教研项目“高职专业基础课教师专业融通研究：以药学类专业化学教师为例”。