MOOC课程讨论区中的社会性交互研究*——以中国大学MOOC平台《现代教育技术》课程为例

秦瑾若，傅钢善

（陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062）

MOOC课程讨论区中的社会性交互研究*
——以中国大学MOOC平台《现代教育技术》课程为例

秦瑾若，傅钢善

（陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062）

本研究从当前MOOC教学实践中存在的问题出发，立足MOOC本质，明确交互是其核心要素。研究以中国大学MOOC平台上的《现代教育技术》课程为例，通过定量和定性相结合的方法，对本MOOC课程讨论区中的社会性交互现状与质量水平进行了详细的分析。研究发现：本MOOC课程讨论区的主题很丰富，以课程学习类主题为主；课程管理方面的问题也得到了学习者一定程度的关注；MOOC平台的操作与使用会直接影响学习者的学习效果；学习者在学习过程中的日常情感交流比较少；学生在MOOC学习中提出的问题基本都能得到回复；MOOC讨论区中参与讨论的人数较少；学习者之间的交互程度不深，讨论区中整体的交互质量处于较低的层次；核心参与者在较低和较高阶段水平的讨论数量均多于边缘参与者，较高阶段的差距更为明显。根据研究结果，从构建学习共同体、发挥教师的引领作用、发挥核心参与者的组织作用、设置全新的讨论评价机制四大方面提出了改进措施。

MOOC；讨论区；社会性交互；现代教育技术

MOOC（Massive Open Online Course，大规模开放在线课程）作为在线教育领域中的一种全新课程形态，以其“大规模、开放性和网络化”的特点向传统教育注入了新鲜的血液，[1]掀起了一股席卷全球的“MOOC风暴”，颠覆了传统的教育教学模式。[2]然而，随着MOOC教学实践的深入开展，学生参与度不够、难以实现个性化学习、课程完成率不高等问题也开始凸显。[3]要解决这些问题，必须理清MOOC的本质，找出根源，这样才能有效提高MOOC的教学质量。从本质上看，MOOC属于远程教育的范畴，教师与学习者、学习者与学习者之间处于时空分离的状态，所以交流互动尤为重要。建构主义学习理论指出，知识并不是由教师向学生传授得到的，而是学生以原有的认知结构为基础，通过与教师和其他同学的互动、研讨，进行意义建构的。[4]社会学理论指出，学习本质上就是一个交互的过程，学习者通过个性交互和社会性交互获取新知识，而且高效的社会性交互可以促进个性交互，进而提高交互水平。[5]因此，笔者认为，交互是教育尤其是MOOC课程中的核心要素，是决定MOOC教学质量的关键。MOOC中的交互活动主要体现在讨论区中，这成为了评估MOOC课程社会性交互的重要方面。

一、远程教育领域中社会性交互的文献回溯

早在1989年，美国学者Moore就提出远程教育中的交互包括学生与学习资源的交互、学生与学生的交互以及学生和教师的交互三大类。[6]在远程教育中，社会性交互一般是指后两者，即学生利用技术手段和教师以及其他同学进行互动讨论。社会性交互一直是远程教育中的研究热点，受到许多学者的关注。初期的研究主要集中在社会性交互的特征[7]以及模型与结构[8]等理论方面。随着远程教育实践活动的深入开展，交互行为的分析、交互质量的评价以及交互策略的设计等领域引起了研究者的广泛重视。李良等通过使用社会网络分析法计算一门网络课程讨论区中的交互密度，把讨论区中的学生分为积极参与者和消极参与者。[9]李建生等通过对网络学习社区中教师发帖和回帖数量的分析，得出教师参与程度和时间限制对社会性交互的交互次数和内容有一定影响。[10]陈丽基于一个远程培训的案例，采用Gunawardena提出的交互分析模型对该案例讨论区的内容进行质量分析，发现学习者之间的交互程度差异较大，交互水平主要由核心参与者决定。[11]李良等对一门网络培训课程的社会性交互水平进行了分析评价，发现部分学生参与讨论的积极性不高、缺乏教师的有效引导、缺乏深层次的社会性交互等问题。[12]针对交互中出现的质量较低、学生参与度不高等问题，一些研究者提出了相应的解决策略。陈丽从远程学习阶段和交互主体两个维度出发，构建了远程教育的交互框架。[5]可以看出国内关于远程教育中社会性交互的研究已经取得了很多成果。然而，这些研究基本上是以学校或培训机构的网络平台、虚拟社区为研究对象，以MOOC讨论区为分析对象的研究很少。鉴于以上分析，本研究以中国大学MOOC平台上的《现代教育技术》课程为例，使用定量与定性相结合的方法对该课程讨论区中的社会性交互情况进行分析研究，并提出改善交互现状的建议，以期提高该MOOC课程的交互水平和教学质量。

二、研究设计

1.数据来源

本研究以中国大学MOOC平台 《现代教育技术》课程中的讨论区为研究对象。课程一共12章，内容丰富新颖，深受广大学生喜爱。课程于2016年2月29日开始，到2016年6月24日结束。课程结束后，选课总人数多达7035人，共有1753条讨论主题和4049条讨论回复记录，课程讨论区话题丰富，涵盖面广，具有较好的代表性。

2.研究方法

本研究采用定量和定性结合的方法，一方面，记录与归纳量化的数据。对《现代教育技术》课程讨论区中的数据按发表主题类别、发表主题数量、回复主题数量、参与讨论人数、核心参与者与边缘参与者等方面进行统计。另一方面，采用Gunawardena提出的交互分析模型对帖子的回复内容进行深入分析，确定交互质量水平。

三、数据统计与分析

1.MOOC课程讨论区社会性交互的数量分析

（1）发表主题数量分析

本研究以课程讨论区的每一条主题（只涉及所发表主题的标题，不包括主题下面具体的回复内容）作为一个分析单元，共得到1753条主题。通过分析与归纳，这些主题可分为课程学习、课程管理、MOOC平台操作和学习无关的日常交流4大类别，如表1所示：

通过表1的主题分类与数据统计，可以得出以下结论：

①MOOC讨论区主题丰富，主要以课程学习类主题为主

如表1所示，MOOC讨论区主题丰富，课程学习、课程管理、MOOC平台操作和日常交流4个类别的主题都得到了学习者的关注。其中课程学习类主题最多，有1505个，占总主题数的85.85%，远远多于其他类别的主题，说明学习者还是以课程知识的学习为主。而且在课程学习类主题中，由教师和助教共发表讨论主题62个，剩下的1443个主题都是由课程学习者发表，这一方面表明本课程内容丰富、质量高，能够吸引学习者学习；另一方面，说明学习者学习积极性较高，能够认真学习知识，并积极在讨论区发表主题进行研讨。

表1 MOOC讨论区发表主题类别与数量统计

②课程管理类主题也在一定程度上得到学习者的关注

本课程的管理类主题共有149条，占总主题数的8.50%，主要包括个人信息管理、课程计划安排、考试计划、证书申请和线下的面对面交流。此类主题也受到了学习者一定程度的关注，笔者认为主要有以下原因：第一，从MOOC本身的特点来看，它不仅为学习者提供包括微视频、电子文档、测验作业等丰富的学习资源，而且还有完整的学习过程，这就会涉及课程计划、在线考试和证书申请等环节。可以说MOOC为学习者带来了全新的学习体验，颠覆了传统的教育教学模式。第二，这是学习者自身学习和发展的需要，通过考试，获得证书是学习的动力之一。

③MOOC平台的操作和使用情况会影响学习者的学习效果

通过统计，MOOC平台的操作类主题共有72个，占总主题数的4.11%。这类主题主要涉及视频不能正常播放、视频字幕不清、课件不能下载、手机端不能进行测试、互评方法疑惑、考试主观题提交等问题，这些问题会在一定程度上降低学习者的学习体验和学习效果。笔者认为出现这些问题的原因如下：第一，一些学习者的信息素养不高，计算机网络的操作水平不够熟练；第二，MOOC平台本身在设计上存在不足，功能和运行机制有待提高。

④MOOC学习过程中学习者的日常情感交流比较少

日常交流虽然与课程学习没有直接的关系，但是可以消除学习过程中的孤独感，增加学习者的学习动机，不仅有助于自己知识网络的建构，而且可以促进学习共同体的形成。该类主题共有27个，占比1.54%，数量比较少。

（2）主题回复数量与角色讨论数量统计

对1753个主题分别按主题回复人数与数量、角色发表主题数量和参与回复数量、参与讨论人数进行归类统计，得出表2和表3：

表2 主题回复数量统计

表3 课程角色讨论数量统计

通过表2和表3的数据，我们可以得出以下结论：

①学生在MOOC学习中提出的问题基本都能得到回复

从表2来看，0回复主题有351个，占比20.02%，而79.98%的主题可以得到教师、助教或者其他学习者的回复。通过对0回复的主题进行分析，发现以询问课程安排、考试安排、互评时间和证书申请等问题居多，这些信息都在课程公告栏中呈现，可能一些同学没有注意公告中的信息，导致上述问题的出现。

②MOOC讨论区中的交互程度有待提高

从表2来看，分别有20.02%和39.82%的主题只有0条和1条回复，共占所有主题的59.84%。只有13.81%的主题的回复数量超过11条，可以看出MOOC讨论区中的交互程度不高。另外，有3.02%的主题回复数超过40条，这说明主题之间的交互程度差异比较大。笔者认为这种情况主要有以下原因：第一，有些主题本身不能够吸引别人，参与讨论的价值不高；第二，有些学习者没有进行较深入的思考，缺乏对知识的理解，从而导致讨论程度的较浅层化。

③MOOC讨论区中参与互动讨论的人数较少

如表3所示，包括教师和助教，参与讨论的总人数有2713人，本课程的选课人数为7035人（包括助教与教师），推算出参与讨论的人数占总学习人数的38.56%。可以看出参与交互的人数不多，大部分学习者只是浏览内容，并未参与互动研讨。通过进一步比较教师团队和课程学习者的数据，教师团队均参与讨论，平均每人发表主题8.4个，参与回复62次；参与讨论的课程学习者平均每人发表主题0.6个，参与回复1.16次。

（3）讨论区中的核心参与者与边缘参与者

在社会性交互中，出度是指某位学习者指向其他节点的连线数量，也就是发表主题的数量；入度是指其他节点指向某位学习者的连线数量，也就是发表主题被回复的数量。本研究以出度值与入度值之和为依据，除去教师和助教的数据，计算出10位核心参与者和10位边缘参与者，（对使用真实姓名的学习者采用化名，比如“吴某”，后面交互质量分析中的举例昵称与本部分昵称无关）结果如表4所示：

表4 10位核心参与者和10位边缘参与者

2.MOOC课程讨论区社会性交互的质量分析

（1）MOOC课程讨论区社会性交互质量的整体分析

本研究使用Gunawardena提出的交互分析模型对主题的回复内容进行深入分析，确定MOOC讨论区社会性交互的质量。[13]该交互分析模型以建构主义理论为指导，把社会性交互中学生的交互水平分为5个阶段。由于本部分是对交互质量进行研究，所以仅对表1中的1505个课程学习类主题进行研究。根据Gunawardena模型，对1505个主题的回复内容进行单元划分，并去掉打招呼、闲聊等与学习无关的信息，共得到3612条分析单元。之后对3612条分析单元进行分析与归纳，结果如表5所示：

表5 交互质量的5个阶段统计

从表5可以看出，属于阶段1的分析单元最多，有2019个，占总分析单元的55.90%。这说明本课程讨论区中大部分的交互内容属于阶段1的水平，交互质量有待提高。属于阶段1交互水平的表现形式多为学习者1提出问题，学习者进行回答，学习者3表达对学习者2回答结果的赞同。

属于阶段2的分析单元有929个，占总分析单元的25.72%。在阶段1的基础上，本阶段的讨论已经不局限于对讨论问题的辨别和定义、简单的提问与回答、同意与否等较低层次。在此阶段，学习者之间展开激烈研讨，通过分享彼此的观点、互相辩论，从而对问题进行更加深入的思考和理解，在这个过程中学生的认知与思维能力得到了进一步锻炼和提高。

到了阶段3，学习者整合之前讨论的观点，把新的知识信息纳入到原有认知结构中，共同建构新知识。本阶段的分析单元有347个，占分析单元总数的9.61%。另外，属于阶段4和阶段5的分析单元分别有205个和112个，各占分析单元总数的5.67%和3.10%。通过这些数据可以看出，课程讨论区中高水平的交互内容比较少，大多停留在较浅的层次。

（2）MOOC课程讨论区中核心参与者与边缘参与者的交互质量对比分析

在对本讨论区社会性交互整体质量分析的基础上，再对表4中的10位核心参与者和10位边缘参与者的交互水平进行比较分析，可以更进一步得出讨论交互质量的规律。综合表4和表5的数据，统计结果如图1所示：

图1 核心参与者和边缘参与者的讨论质量对比

横轴表示讨论质量的阶段，纵轴表示讨论数量。从图1可以看出，核心参与者和边缘参与者在交互质量水平上既有相同之处，又有差异之处。相同的地方在于两类参与者的较低水平的讨论内容都占大多数，核心参与者中阶段1和阶段2的分析单元占其讨论总单元的85.81%，边缘参与者中阶段1和阶段2的分析单元占其讨论总单元的89.03%；而达到高水平的交互内容比较少，核心参与者高水平的分析单元有194条，占比14.19%，边缘参与者高水平的分析单元有17条，占比10.97%。两类参与者的差异就在，低级阶段和高级阶段中，核心参与者的讨论数量都明显高于边缘参与者的数量，尤其在高级阶段，差距更为凸显。核心参与者从阶段3到阶段5均有一定数量的内容，在这三个高水平阶段分别有102、62和30条分析单元，而边缘参与者在阶段4仅有1条分析单元，阶段5也仅有3条。

四、总结与建议

本研究以中国大学MOOC平台上的 《现代教育技术》课程为例，使用定量与定性结合的方法对该MOOC课程讨论区中社会性交互的数量与质量进行研究。通过研究分析可以得出以下结论：本MOOC课程讨论区的主题很丰富，以课程学习类主题为主；课程管理方面的问题也得到了学习者一定程度的关注；MOOC平台的操作与使用会直接影响学习者的学习效果；学习者在学习过程中的日常情感交流比较少；学生在MOOC学习中提出的问题基本都能得到回复；MOOC讨论区中参与讨论的人数较少；学习者之间的交互程度不深，讨论区中整体的交互质量处于较低的层次；核心参与者在较低和较高阶段水平的讨论数量均多于边缘参与者，尤其是较高阶段的差距更为明显。鉴于上述结论，笔者认为要从以下方面改善与提高目前MOOC课程讨论区中社会性交互的现状和质量：

1.构建学习共同体

学习共同体即在特定情境下，由学习者、教师和管理者等共同构成的团体，这些成员经常交流，彼此分享学习资源和学习心得，共同完成一定的学习任务。学习共同体的核心特征就是可以让每个人参与到为增进团体知识的学习文化中，并以这种方式促进个体学生学习。学习科学的经典实验表明，知识是情境化的，学习者需要在有同伴和教师的共同体中建构知识。通过构建学习共同体，学习者互相交流，彼此分享观点，一起合作解决问题，完成共同的目标。这样不仅可以保证学生对知识的理解和掌握，而且可以增加学习者之间的互动，缩小彼此间的距离。

2.充分发挥教师和助教的引领作用

教师和助教是整个课程的组织者和管理者，肩负着引导学生建构知识、确保课程高效顺利进行的责任。所以他们要充分发挥自己的引领作用，一方面要调动学习者参与讨论的积极性，另一方面要引导学习者进行较深层次的讨论，提高研讨的质量和水平。笔者认为，教师和助教可以采取以下方法：第一，精心设计一些讨论主题，吸引学习者参与讨论，采用头脑风暴的方法，让学习者各抒己见。而且在讨论的过程中，教师也可以适当参与交流和评论，一步步引导学习者进入较深层次的讨论，提高讨论的质量。第二，教师和助教要及时回复学习者的问题。第三，多鼓励学习者参与研讨，并适当赞扬学习者的表现，激发参与讨论的积极性。第四，可以设计一些日常情感类的主题，减缓学习压力，并消除彼此之间的距离感和孤独感。

3.积极挖掘核心参与者

通过本研究发现，核心参与者的发表主题数量、被回复数量都比较多，而且交互水平也高于其他参与者。核心参与者的学习态度与贡献值在很大程度上决定了讨论区的社会性交互水平，他们的讨论行为对其他学习者有着比较大的影响。所以，一方面要着重关注核心参与者的讨论内容，激发他们讨论的积极性；另一方面，要与核心参与者建立良好的联系，鼓励他们参与讨论的组织和调控。

4.建立科学的评价机制

首先，增加讨论区所占的分值，比如提高到占比30%，让学生重视讨论环节。其次，采用多元化的评价方式，一方面，把学习者在讨论区中的回复数量作为考核的重要标尺；另一方面，重视过程性评价，课程可以为每位学习者创建一个专门记录讨论情况的电子学习档案袋。如果某位学习者能发表一些有水平的主题，积极参与主题讨论并提出有水平的观点，激发更多的学习者参与讨论，可以把这些情况记录到该学习者的电子学习档案中。并给该学习者一定的分数，再最后把这些分数计入到总成绩中。

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（编辑：王天鹏）

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1673-8454（2017）05-0020-05

陕西师范大学首批信息化重点师范课程项目 “《现代教育技术》MOOC建设与研究”（项目编号：SXSK13002）。