大学创新教学的四原理

刘 隽 颖

（厦门大学 教育研究院，福建 厦门 361005）

大学创新教学的四原理

刘 隽 颖

（厦门大学 教育研究院，福建 厦门 361005）

大学创新教学具有自己的内在要求，它要求在教学过程中必须遵循知识的建构性原理、能力的实践性原理、创新的挑战性原理、评价的过程性原理。它的目标是指向形成学生自己的知识而非简单地接受别人的知识，培养学生主动的行为能力而非简单的操作技能，让学生在挑战自我中实现创新而不是不断地自我重复，要求教学评价不能仅注重结果，而必须关注学生的成长过程。唯有如此，学生的成长点滴才能受到关注，学生的潜能才能获得最大程度的激发，学生的个性才不会被抹杀，学生才能以积极主动的角色投身学习过程，成为学习的主人。

大学；创新教学；原理；知识建构；过程性评价

以往的大学教学论中，人们曾尝试提出过一些大学教学的基本原则，诸如“科学性与思想性相结合原则”“知识积累与智能发展相结合原则”“理论联系实际原则”等等，可以看出，这些教学原则比较宏观，可操作性不强，往往从普通教学论中推演而来，从而对大学创新教学的指导意义不大。同时，在大学创新教学的实践中，也出现了一些流于形式翻新而忽视创新教学内在要求的误区。因此，为了在理论上完善大学创新教学体系，凸显大学创新教学的特殊性，以及在实践中更好地推进大学创新教学的开展，我们尝试提出大学创新教学的四大基本原理，即知识建构性原理、能力实践性原理、创新挑战性原理以及评价过程性原理，通过对这四大基本原理的揭示，尝试对创新教学的整体教学理念、教学目标、教学内容以及教学评价作出基本规定。

一、知识建构性原理

知识建构性原理是指我们所获得的真正知识都是主体自我主动建构的结果，决不是外界直接传输的结果。而且只有个体主动建构的知识，才是真正自己的知识，才是一种活的知识。所以大学创新教学理论非常注重个体主动性的激发，注重对个体经验的挖掘，注重自我反思体验，注重个体实践尝试，认为个体构建的这种微观知识决不是可有可无或无足轻重的知识，而是在个体成长中具有决定性意义的知识，认为它不仅是个体认识世界的基础，也是其个性特征形成的基础。

由上可以看出，大学创新教学的提出具有丰厚的理论基础，从认识论角度而言首先是依托于建构主义认知理论，即认为知识的获得并非是简单的授受，而是学习者在一定的社会情境中，通过主动的意义建构过程而获得的。建构主义理论认为，情境、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素或四大属性，其教学观应是基于“内容的真实性与复杂性”“方法的引导性与支撑性”“学习内容与环境的丰富性、挑战性与开放性”“共创互动合作、支持双赢的学习文化”等特性。意义建构的过程，“其实质在于学习者的已有知识结构在与新的知识信息的交互作用下的再组织与再创建”［1］。所以说，知识并不是一种外在的、与学生个体经验毫不相干的客观存在，而恰恰是一种个性化的内在意义生成过程。所以，知识建构的过程必须是学生主动地、积极地进行内外部经验的交互与碰撞的过程，从而实现自身知识的更新与完善。［2］建构主义的这些基本观点，为大学创新教学观念提供了理论基础，也为具体教学实践操作提供了启示。

（一）教学重在呈现问题情境

我们知道，传统教学的主要特点是教师讲、学生听，因此极容易落入“灌输式教学”的窠臼，因为教师在课堂上传递的是一种事先整理好的、现成的、体系化的知识，这种知识先经由科学家群体整理过后又经过了授课教师的进一步整理［3］，因而从教材到教案，已经形成了一种标准化的或权威的认识套路。可以说，这种知识的传递过程主要是基于学科发展的逻辑、知识自身演化的逻辑，而并没有考虑到学习者这一主体的认知需求和认知过程。

无数教学实践证明，知识的真正魅力在于能够对生活中真实问题进行有效的回答，那些脱离生活实际的知识难以激发学生持久的探索兴趣，其要害在于失去了与学生生活的关联，而学生更关心的是自身周围的正在发生的事件与问题。因此，有效的教学必须针对生活中的问题，也即学生发展中所遇到的问题，这些问题必然与其成长阶段相一致，也必然与一定的专业领域相联系，这样，教学在追索现实问题的答案中就可以把专业知识的传授与学生发展需要满足有机地结合在一起。［4］大学创新教学的核心特征之一就是有效的问题情境的呈现，这个问题情境设计是一个有机的创生过程，其关键在于找到了专业知识运用与学生发展需求满足之间的契合点，并非随便一个问题就能激发起学生的探究兴趣、满足创新教学的要求。

大学创新教学理念认为，学生的知识获得必须基于其自身的主动探究。那么，教学要有效进行，首先必须激发学生的学习主动性，如此就要求课堂知识的教学必须能够与学生的个体经验发生联系，能够解决学生现实的困惑，这种困惑可能来源于社会现象，来源于个人的生活体验，也可能是学生自身在知识建构过程中遇到的障碍。可以说，这些困惑都可能成为有效问题情境的创生点。所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是其力所能及的学习情境，即一种适度的疑难情境。［5］166显然，问题情境与学习者需求之间的相关性是衡量其有效性的关键，只有切合学生学习需求的问题情境创设才能够成功激发起他们主动学习的兴趣，也最终才能彰显出知识的“有用性”和内在价值。

具体而言，有效的问题情境，必须遵循三个基本要求。其一，问题必须具有真实性，而不是虚构出来的“假问题”。“真问题”有助于解决学生成长中的困惑，有助于学生体验专业领域中实际场景。而“假问题”是与实际相脱离的，不具备探究的价值和意义。其二，问题必须联系着学生的已知和未知。教学的过程实际上就是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，因此问题情境的创设要符合教学的要求，同时呈现出新旧知识之间联系的线索。学生能够利用自身原有的知识，结合课外的努力和查阅资料，自己设计出解决问题的合理方案。其三，这个问题还需要具备一定的难度，只有当学生投入一定的时间和精力后，才能得到解决。这样才能让学生体会到探究的过程是一种高水平的学习过程。倘若问题设计得过于简单，或者是学生通过某些途径可以直接获得答案而不需要自己亲自去探究的，那么这个问题设计就是失败的。

（二）教学重在激发学生的探究兴趣

之所以要创设有效的问题情境，就是要通过问题真正激发出学生主动探究的兴趣，通过对真实性问题的探究和实际解决问题过程的体验，对学生进行理论联系实际能力和科学思维方法的系统训练。建构主义认为，知识是通过个体主动建构而来的，因此学生必须主动地参与到整个学习过程之中。传统教学往往以教师为中心，教师采用把整理好的系统知识直接授予学生的“满堂灌”和“一言堂”方式在很大程度上代替了学生自己思考、分析、求证的过程，学生成为了接受知识的简单客体，感受不到自身在课堂上的主体性和主动性。因此，学生在学习的过程中经常是一种应付的心态，仿佛在为教师而学、为家长而学、为分数而学。

大学创新教学首先要求充分发挥学生的主体作用，学生在教师的指导下亲身体验知识的发生过程，在发现问题、分析问题、解决问题、获得新知的过程中，自身主动性和创造性得到充分发挥，主体性得到充分发展。同时，在主动探究的过程中，学生发现自己生活中的困惑可以通过自己的探索、验证逐步得到解答，自己的能力得到肯定，从而发现了自我价值，也获得了一种成就感和满足感，进而激发继续挑战困难、攀登高峰。

其次，兴趣是最好的老师，创新教学也是为了让学生自己寻找到个人发展的兴趣所在，在始终保持对未知领域好奇的状态中自我驱动、答疑解惑。如今很多大学生在整个求学生涯中始终是一种迷惘的状态，并不知道未来个人的发展方向，也不知道知识对于未来的生活有什么作用。创新教学通过呈现问题情境，将理论知识与学生的现实困惑联系起来，在学生寻求解决答案的过程中，也就帮助学生找到了自身的兴趣点以及发展的优势与不足，帮助学生更好地认识专业以及思维方式、研究方法在解决实际问题中的价值。

再次，创新教学注重对学生科研方法和思维方式的训练。大学教学的终极目的并不是具体知识的传授，而是教会学生在面对实际问题时通过独立探究，剖析问题，利用分析、综合、归纳、比较等多种思维方式进行全面的思考，同时在专业教学中不断强化学生对于本学科研究方法的掌握。因此，解决问题的能力与方法的训练才是大学创新教学关注的重点。通过这种训练，学生也会发现自己具备解决实际问题的素养和能力，不断增强他们的自信心，强化他们的探究兴趣。

（三）教学重在促进学生反思

建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。学生们都是在个体经验的基础上来建构现实，或者解释现实。由于每个人的个体经验都不同，自然对外部世界的理解也是迥异的。因此学习并不是教师将知识简单地传递给学生、学生加以熟记背诵的过程，而是由学生自己联系个人经验个体主动建构知识的过程，这种建构是无法由他人来代替完成的。

同时，学习的过程就是一个不断反思的过程，大学创新教学鼓励学生充分将以往的个人生活经验融入新的学习活动之中，调动他们的经验以促进新知识的接收和内化。只有这样，知识教学才是鲜活的，才是与学生个人生活产生密切联系的，也才能够吸引到学生的探究兴趣。此外，反思能力强的人往往具备较强的自我意识和理性的批判精神，这也是创新人才需要具备的素养。反思是建立在内在动机基础上的思考，一个具有较强自我意识的人，往往有着强烈的完善自我的意愿，更愿意进行自我审视、自我检讨、自我评价。而批判精神则是对盲从的一种主体性自觉抵制，让个体始终用理性审视的眼光来看待外界事物，避免僵化和狭隘，保持思维的内在活力。大学创新教学有助于培养学生的反思能力和批判精神。

二、能力实践性原理

能力实践性原理是指一切的能力培养都与个体的亲身体验密不可分，都是个体直接经验的提升，决不可能通过灌输得来。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，这两句诗颇能够概括能力产生的基本原理。可以说，这也是马克思主义实践论的一个证明。这告诉我们，要培养大学生的能力，就必须为学生创造实践机会，而不能单单寄希望于关起门来钻研经典就能够培养出创新能力和实践能力。因为即使经典也有它的局限性，并非像永恒主义者所宣扬的那样是不变的真理。我们虽然承认某些认识具有恒久的启发意义，但对这些意义的认识决不是靠钻研经典本身就可以理解，也必须结合生活实际、特别是自我经验的反思才能真正体会，何况，按照唯物论观点是不存在永恒的绝对真理的。只有主动接触实际，主动参与实践，才能为创造性想象力开发提供机遇。所以，大学创新教学超越了以往“理论知识至上”的认识，更强调学生在掌握知识过程中对实践能力的提升，对应用能力的培养。创新教学鼓励学生面对问题时进行自主探究，这实际上是要求学生亲自去“做”。这种教学过程中，理论不是前导性的，而是伴生性的，即理论传授不超前、不越位，只是起辅助的提升作用，使理论永远不超越于实践而存在，其目的在于培养学生主动探索意识，形成一种探究兴趣。［6］倘若要真正提升知识的“有用性”和学生运用知识的能力，就要求创新教学在教学设计上满足以下三点要求。

（一）教学内容设计以学生经验为基础

传统教学模式的一个错误假设，是希望让学生直接接受最先进的知识经验，一步跨入科学的前沿。但“结果并不尽如人意，甚至是非常糟糕的。因为这些先进的知识经验都是非常高深的理论知识，完全脱离了学生的知识经验背景，从而很难激发学生学习兴趣，进而使学生把学习当成了一个机械任务，仅仅把通过考试、获得好的分数作为学习目标，这就违背了教学设计的初衷”［7］。传统教学在教学内容的设计上往往是按照教材的系统和逻辑安排整个课程。这种逻辑往往是一种演绎式的推理方式，“从一些最基本的公理、原理出发，推出下一级的理论，然后再运用这些理论来分析实际问题”［8］。在教学中，学生最先接受到的也就是最抽象最基础的公理、原理，而由于学生缺乏实际经验，导致他们很难真正理解这些基本原理并内化为自己的知识。可见，这一教学设计的逻辑并不符合学生的认知逻辑，最终导致学生更多地是依靠“死记硬背”来完成学习任务。同时传统教学还非常强调知识的完整性和系统性，课程内容设计上环环紧扣，倘若学生某一问题尚未解决，他就很难继续跟得上课程进度。因为课程是以同样的形式、同样的内容在同一时间内面向全体学生的，始终无法兼顾到学生的个体需求。此外，因为教师控制着整个课程设计，那么教什么、如何教，都是依照教师的个人经验及倾向而决定的。对学生而言，学习内容是客观的、标准化的，可能与自己的实践经验完全脱节。

这种教学内容的设计是从学科知识本位或理论知识本位出发的，没有考虑到学生的学习实际情况和学习需求，自然无法吸引学生的学习兴趣。大学创新教学要求教学内容的设计必须建立起与学生个体经验之间的密切联系，这样才能够吸引学生参与到整个教与学的过程中来。这对教师提出一个要求，即要“去权威”。因为教师凭借自己丰富的经验和阅历，往往容易站在自己的角度去评判知识的难易程度以及对于学生的吸引力大小。这就导致了在教学内容的设计上完全是从教师个人的主观判断出发，对是否真正满足学生的学习需求则不得而知。因此，创新教学首先要求教师了解学生，了解学生以往的经历、学习动机以及兴趣点，聆听学生对于教学内容的建议，将理论知识、教材知识重新打磨、加工，优化成为个性化的知识。当然，只有当师生之间真正建立起一种平等民主的关系，才有可能让教师关注到学生的需求，使得教学内容真正贴近学生生活实际、联系学生个体经验。

（二）教学过程设计让学生充分参与

在传统教学过程中，人们经常可见的一个现象是：教师的一份教案和PPT可以使用多年，因为教学内容一直没有什么更新，教师常常是照本宣科、照屏宣科。而创新教学的课程设计，将课程看作一种“实践”的存在，它是一个动态发展的过程，不是既定不变的，而是在学生、教师、现实世界的三者互动过程中生成的。教师事先设计好的教学内容会根据实际情况、学生需要不断地进行变化；学生也成为课程设计的主体之一，他们可以将自己遇到的实际问题与教学内容结合起来，与教师共同开发可供探究的新课题、新领域，而不再单单是课程的被动接受者。［2］所以说，创新教学的课程是个性化的，是密切回应学生个人经验、个体需求的，为了学生的发展而“量身定制”的。

这一特点也反映出了当前主体性教育、参与式教学等教育理念和模式的基本构想。首先，只有教学内容、教学方法的选择和设计是由学生亲自参与后完成的，才更能够保证学生的学习兴趣，满足他们的学习需求；其次，就学生的主体性发展而言，让学生直接参与教学设计的过程是一种更为有效的途径。参与教学设计的过程，需要学生对于教学目标的制定、教学内容的选择、教学方法的确定等诸多环节有明确的认识，予以分析和判断，这更需要学生主动投入学习过程之中。

（三）教学方法设计以学生为活动主角

传统教学以班级授课为主要形式，教师讲授为主要教学方法，甚至是唯一的教学方法。教师是课堂教学的主导者，掌握着全部教学内容与教学进度；学生是被动的知识接受者。讲授法以知识传递的效率为主要考量，教师的一份教学计划要面向全体学生，故教学一定程度上只能照顾大多数学生；学生在有限的课堂时间内，也无法充分发挥主体作用。同时，教师讲授还是以书为本，以教科书或者自编教材为知识的主要载体，采用的是一种从理论到理论的教学方式。可以说，讲授法在一定时期内有其先进性，但在很大程度上也遏制了学生的主动性，在今天对于创新人才的培养渐渐形成了阻碍。

而在创新教学中，首先需要打破的就是这种传统的“满堂灌”式的教师讲授方式。教师对于理论知识的讲解只是辅助性的，教学的重点是帮助学生发现问题、解决问题，侧重于能力的训练。因此，更多地需要教师设计讨论、实验、调研、报告等教学环节，引导学生不拘泥于教科书，着眼于现实生活中的实际问题，自主探究，形成自己的认识。［2］无论是哪种具体教学方法的选择，最终都是要保证学生作为探究的主体，主动进行研究和思考。

当前很多高校开展的研究性教学、项目式教学以及翻转课堂，都是对于创新教学模式的一些摸索。在这些新的课堂组织形式下，教师鼓励学生通过独立探究或小组合作探究的方式，围绕一个问题进行主动学习。但通过调研，我们也发现了小组合作学习中容易出现学生“抱大腿”的现象，对于小组合作任务持观望态度。因此，在创新教学方法的同时，要注意创新教学的根本理念是让学生主动学习，必须对于每一位学生的学习任务有明确的指定。在评价中，避免“吃大锅饭”现象的存在，对每一位学生在小组合作学习中的贡献度予以认定，这样才能有效评价学生的学习成果，保护他们的学习积极性。

三、创新挑战性原理

创新挑战性原理是指只有具有挑战性才可能具有创新性。它的具体内涵是指，无论是人们的思维方式还是行为方式都具有明显的惰性特征，一旦形成了习惯就很难改变。只有当人们传统的思维观念和行为习惯遭遇到了挑战，才会激发人们去变革它们的动力，也就触发了人的成长潜力。所以，挑战性能够激发人的创造潜能，能够使人们超越以往的认识水平，发现一个新的自我，对事物认识达到一种新的境界。可以说，创新能力就是在经历不断的挑战之后才培养起来的，因为它把应对挑战当成了一种习惯。正如人们日常所言，在温室里是无法培养出绚丽的花朵的。大学创新教学提倡以问题为中心开展教学，目的就是让学生感受到挑战。毋庸置疑，大学创新教学是一种高水平的教与学的活动，这期间要使得教师和学生都能够感受到一定的挑战度，因为创新教学是将学生能力的提升作为培养目标，尤其是学生的批判性思维能力、实践能力和创新创造能力。这就要求在教学方案的设计上能够以能力为导向，使得学生只有通过足够的努力才能完成学习任务。要使学生感受到学习的挑战性，具体而言需要从以下四个方面展开。

（一）教学内容具有新颖性

陈旧的、落后的教学内容脱离社会发展的现实，在课堂上的照本宣科自然得不到学生们的回应。由于教材更新具有一定的周期性，创新教学就要求教师教学内容的设计一定是个性化、随时更新的。教师对于教学内容的选择要符合新颖性原则，即遵守不重复律。具体而言：

其一，注重课堂教学内容与教材中简单客观、识记性质的知识点的区分。创新教学旨在激发起学生主动学习的积极性，绝大多数的教材中的知识点学生是完全可以通过课下自学而掌握的。同时如果在课堂上一味重复书本知识，教师也很难吸引学生的注意力。对于教材内容的把握也能够反映出学生课下自学的投入度。

其二，注重教师教学内容与网络教学资源之间的区分。随着互联网技术应用到高等教育领域，很多人在预测网络教学资源是否有一天会完全取代实体大学的课堂。我们认为，与网络教学不同，传统教室为师生之间创造了一种面对面直接交流的空间。创新教学就是要发挥这种优势，将知识点的讲解留给网络资源，而利用宝贵的课堂时间进行师生之间充分的讨论、智慧的迸发以及相互灵感的碰撞。这样的课堂才真正是一个智慧流动的场域，是一个充满活力的场域。

其三，注重教学内容的个性化。创新教学追求的是个体化、私人化知识的构建，因此在教师设计的教学内容中，要能够满足每一位学生的个性化需求，给予每一位学生挖掘各自兴趣点和具体研究问题的空间，使得每一位学生在教学内容中都能够设计出自己的研究方案，解答各自不同的困惑。

其四，注重专业体系中不同课程之间的衔接与过渡。有研究者通过国际比较分析，发现我国本科教学设计中总学分太高、课程数量太多，导致课堂教学效果不佳、知识碎片化、学生自主学习能力得不到锻炼等一系列问题。［9］创新教学的开展，并不是某一门课的事情，而是要求整个专业围绕着系列课程进行教学内容上的重新打磨，精简课程，做好各门课程之间的衔接和过渡，使得学生在具备相关专业知识的基础上能够顺利开展自主探究项目。

（二）教学目标具有挑战性

首先，创新教学的要求是一门课程的目标一定是要指向某些问题的解答。创新教学的根本在于激发教师的积极性，唤醒学生的学习热忱，而前提在于教师的教学内容是与实践实际问题联系在一起的。能够有效全面地开展这种问题导向教学，对于教师的要求是非常高的。因为它打破了传统的学科逻辑，需要对知识进行高度综合，也需要打破传统的学科画地为牢的局面，打破学校与社会相互隔离或对立的局面。［10］显然，这些对教师的知识背景和研究素养都提出了新的要求。

其次，在设置教学目标时，教师要对学生必须获得哪些方面具体能力作出清晰、明确的界定，同时，这个目标对于学生而言一定是具有挑战性的。一般而言，创新教学注重以下几方面能力的提升：①提出问题和分析问题的能力；②设计研究思路、正确运用研究方法的能力；③独立撰写文献综述和科研论文的能力；④独立开展研究以及与他人合作完成研究工作的能力；⑤创造性思维的能力；⑥其他方面能力，如沟通、组织、表达等。可以说，教师在教学目标设计中越具体，就会在教学过程中越具有针对性。

最后，值得注意的是，教师应当意识到不同学生在现阶段的能力是有高低之分的，教学就必须结合学生的具体情况，对其提出不同的要求，并且在其参与探究的过程中予以恰当的指导。对于学生学习目标的设定，应当让其感觉到只要通过足够的努力，就一定能够达成目标要求，这样才能激发学生持续地保持学习兴趣。

（三）教学方法具有探究性

大学创新教学与传统教学相比，最明显的不同就是教学方法上的多样性。讨论法、实验法、自主学习法、现场教学法等都是创新教学可能采用的具体教学方法。但与传统讲授法相比，这些多样的教学方法有一个共同的特点，即避免对答案的直接呈现。所有的知识都是学生通过自己的内化，各自发现的，而并非老师灌输进去的。

以讨论法为例，针对某一具体问题，教师在抛出问题之后不要急于为学生提供解答方案，而是要努力创造一个平等空间，鼓励每一位学生发表各自的见解。针对不同学生五花八门的答案，教师不要直接否定某一位学生的想法，而是要善于发现每一个答案之中的闪光点，激发学生用发散的思维从不同角度看待问题，那么，在这样的头脑风暴之中，师生就可能找到解答问题的若干种方案。概言之，讨论法的问题设计应当能够充分激发起学生的探究兴趣，具有思维训练的价值，目的在于通过积极的互动，提升学生的课堂参与感、投入感以及思维的活跃程度；通过对问题的深入思考，引导学生领略理性思维的魅力，探究知识本身的真善美。所以，在问题研讨的方式上需要创设一种师与生、生与生之间平等、活泼、和谐的教学环境，使师生能够在相互尊重、信任和合作的氛围中展开充分的研讨、激荡思维的火花，充分体现教学的民主化，最终实现教学相长。

同样地，现场教学法或者观察法，也可以带有探究的性质。在进入现场观察前，教师要对学生提出一定的任务要求，使他们带着一定的问题进入现场，使他们带着问题进行观察并探求问题的答案，教师不应在学生未进行充分的观察和思考之前就直接为学生提供答案，而是要引导学生在实践现场中通过细致的观察、相互讨论甚至亲自动手来寻求问题的解答。

通过这些教学方法上的选用，可以避免学生直接从书本、教师或者同伴那里获取问题的答案，而要求学生必须通过亲身体验、亲自动手才能获得真知。因此，既保护学生的求知欲望，又是对他们研究能力的训练。

（四）教学过程充满对话性

教学过程实际上是一个知识互动的过程，是一个处于高位状态的知识与处于低位状态的知识进行交流的过程。有效的交流建立在共同的接触面上，如果没有这样一个接触面，那么就不可能有真正的交流，只能形成一种高压的教学态势或一种厌学的教学情境。［11］大学创新教学呼唤一种新型的师生关系，首先要求打破传统的教师权威姿态，强调师生之间开展平等的对话。平等是对话的前提，只有在双方地位平等的基础上，教师才能正视学生的“主体性”，真正将学生看作是一个成熟的探究者、合作者；学生也才敢于表达个人的学习愿望与需求、表达个人的见解与困惑，使得课程真正为学生发展服务。对话是关键，只有实现师生之间、生生之间的交流与对话，才能生成教学的意义。“对话不仅仅是话语之间的表达与倾听，更重要的还有思想上的碰撞、情感上的共鸣、经验上的共识与心灵上的互通”，通过对话，旨在使课堂成为交流思想、探究真理的场所，也使师生之间达到精神层次的沟通与理解。［7］值得注意的是，师生之间的平等对话关系，并不是要让教师放弃自己“学术守门人”的角色，而是要教师提高自身的教学能力和综合素质，提升对于“育人”工作的理解和认同，恪守自己对教学质量的承诺。

大学创新教学提倡通过师生民主、平等的交往方式来共同塑造教学内容和共同享受教学过程，形成一种教学相长、共同成长的师生关系，充分激发起学生主体在建构意义知识过程中的能动性与创造性，促进学生的全面和谐发展。优秀的教师要主动“去权威”，不要把自己变成一种不可接近的模范形象，而是要变成与学生亲近的人，因为学生的成长是需要这些和煦阳光的。所以，过分严厉的教师往往使学生感觉难以接近，也就使学生无法亲近，从而使他们产生敬而远之的心理；时时去挑剔学生毛病的教师则会令学生觉得可怕，会让学生产生反感，甚至会激起学生的反抗；经常喋喋不休的教师则令学生生厌，使学生产生逃避心理。唯有宽厚仁慈的教师才会让学生尊敬，使学生产生亲近感，学生乐意跟随他，模仿他，他的行为就是无声的教育。［11］

四、评价过程性原理

评价过程性原理是指只有通过对学生的学习过程进行评价，才能发现学生是否真正取得进步，才能发现学生发展中究竟存在哪些问题，才能为学生下一步发展制订有效的方案。如果仅仅是进行一种结果性评价，那么评价的作用主要是为了选拔和分层，并不能评价学生是否真正取得了进步，也无法为学生进一步发展提供有效的指导性意见。评价过程性原理告诉我们，学习是一个复杂的过程，不能通过简单的测试就可以测定学生的进步。而且单靠一次性的终结性评价很容易掩盖学生成长中的个性特征，也即很容易压抑学生的创新潜能开发。为此必须矫正对学生评价的简单化、一次性，鼓励对学生采用多元化的过程性评价，引导学生的个性潜能得以充分发展。

在传统教学中，教师对于学生学业表现的评价有着简单化的倾向，常常通过闭卷考试或者期末论文等单一方式来衡量学生一门课程的全部表现；所考核的内容仍是死的知识点，造成很多学生平时不学、考前突击就能够轻松通过考试。这种评价方式还是一种终结性的评价，并没有考虑到学生自身的进步。

创新教学要求教师对于学生的学业评价坚持多元化、过程性的取向，要使学生从关注分数到关注自我发展和自我成长。正是学生在教学过程中的具体表现才能反映出他们的点滴进步和成长历程。因些，评价重心必须转移，必须转移到学生的行为本身上，关注到学生的心智发展变化上。学生的心智发展变化就是通过他们对教学活动的参与，如在小组讨论、小组合作中表现出来。创新教学关注的重心是学生能力的发展，而非对具体知识的熟记程度，换言之，对学生能力考核是考查对实际问题的解决能力，对理论知识的应用能力，而非对知识的牢记程度。只有跟踪学生的学习过程，才能真正测量出他们是否真的发展了，是否把学习重心放在能力提升上了。因此，评价过程性原理告诉我们：只有通过过程性评价，才能测量出学生的发展程度；只进行结果性评价，就会把学生的注意力仍局限在分数上，而非自身能力发展和素质提升上。

进行过程性评价，有一些基本要求需要注意。其一，通过平时表现，包括课堂发言、小组合作、成果展示等全方位地考核学生；其二，对于学生的发展予以全过程的关注，重点考核学生通过课程的学习在哪些方面得到了提升和锻炼；其三，丰富课业考核的形式，除了闭卷考试外，鼓励采用课程论文、课题研究、成果展示等多种考核方式；其四，在量化考核的同时，加入质性评价。通过对学生的评语等方式加强教师与学生之间的沟通和反馈，使学生及时了解自己的学习表现情况。

可以说，过程性评价的根本出发点是要充分发挥评价对学生学习与发展的促进作用，以融合教学与评价为基础和核心，在关注共性的基础上注重个体的差异发展。［12］大学创新教学，不仅注重评价学生对于知识的掌握情况，更是要评价学生学习的主动性和投入度，良好学习习惯的养成；在评价的内容上不再局限于学生学到的具体知识，而更注重评价学生思维能力的提升和创新意识的形成，进一步探究、创造的欲望与热情；在评价目的上不再局限于对学生的考试成绩的关注，而是进一步激发学生自主学习的积极性。

［1］吕林海，汪霞.创新型的大学教学模式构建的理论思考——基于知识观、学生观、课程观、教学观的四维度审视［J］.江苏高教，2008，（1）.

［2］刘隽颖.论大学创新教学的理论与实践特征［J］.大学教育科学，2016，（2）.

［3］王洪才.论大学创新教学的三要素［J］.复旦教育论坛，2012，（4）.

［4］王洪才.大学创新性教学的本质与实践策略［J］.中国高等教育，2012，（12）.

［5］罗秋明，梁美华，易斌.大学研究型教学——理论、方法与模式［M］.徐州：中国矿业大学出版社，2005.

［6］王洪才，李慧.运用生成性案例 实现创新性教学［J］.中国高等教育，2013，（19）.

［7］王洪才，刘隽颖，解德渤.大学创新教学：理念、特征与误区［J］.中国大学教学，2016，（2）.

［8］叶信治.大学课程的“实践观点”［J］.江苏高教，2003，（1）.

［9］胡娟，祝贺，秦冠英.本科教育到底需要多长学习时间——本科生学分学习量的国际比较分析［J］.复旦教育论坛，2016，（1）.

［10］王洪才.大学创新教学：使命、动力与实践路径［J］.常州大学学报（社会科学版），2016，（4）.

［11］王洪才.论有效教学的构成［J］.江西教育科研，2005，（8）.

［12］何云峰.大学“研究性教学”的发展路向及模式建构［J］.中国大学教学，2009，（10）.

On the Four Principles of Innovative Teaching in Universities

LIU Jun-ying
( Institute of Education, Xiamen University, Xiamen, Fujian 361005, China )

Innovative teaching in univer sities has its own internal r equirement, which requires the teaching process must adhere to the constructive principle of the knowledge,practical principle of the ability, challenging principle of the creativity and processing principle of the evaluation. Innovative teaching aims at forming the students’ knowledge of their own rather than passively receiving from others’ knowledge; cultivating the students’active ability rather than s ome simple operational skills; and assisting students to achieve innovation through self-challenging rather than the endles s self-repeating. Innovative teaching requires teaching evaluation not only to focus on results, but also on the s tudents’ development process. In doing so, everything related to their development would be given attention to; their potential talent would be entirely stimulated; and their personality would be retained. Therefore, students can play an active part in the learning process and be the owner of learning.

universities; innovative teaching; principles; knowledge construction; process-oriented evaluation

刘隽颖（1989— ），女，江苏宿迁人，厦门大学教育研究院博士研究生，主要从事高等教育基本理论研究。

教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“大学创新教育理论与实践机制构建”（项目编号：15JJD880014）的阶段性研究成果。

G642

A

2095-7068(2017)04-0028-08

2017-09-30

10.19563/j.cnki.sdjk.2017.04.004

罗雯瑶］