实践理论视角下民族院校社会工作实践教学“366”模式构建

张 海2

（1. 华东政法大学社会发展学院，上海，201620；2. 喀什大学法政学院，新疆 喀什，844006）

实践理论视角下民族院校社会工作实践教学“366”模式构建

张 海1,2

（1. 华东政法大学社会发展学院，上海，201620；2. 喀什大学法政学院，新疆 喀什，844006）

民族地区迫切的区域治理需求对社会工作人才培养提出了明确的实践要求，但社会工作发展水平的相对滞后，社会工作专业师资的短缺对民族院校实践教学构成了资源性和专业性限制。以布迪厄的实践理论为视角，民族地区特定的场域形塑了民族院校以多民族性、反思性、超越性和社区性为典型特征的社会工作实践教学惯习。根据喀什大学社会工作实践教学探索所取得的经验，民族院校在社会工作实践教学中，应探索构建包括适应性实践、习得性实践和反思性实践为主要组成部分的“366”实践教学模式。

社会工作；实践教学；民族院校

社会工作是一门应用性强、专业实务要求高的专业工作。实践性也因此成为社会工作专业教育与人才培养的重要目标之一。相较于其他高校，民族院校在社会工作实践教学中，往往会面临实践教学条件有限、可借鉴经验不足、文化敏感性问题突出、专业与职业发展相对滞后等实际困难。有鉴于此，探索符合民族地区实际的社会工作实践教学模式就尤为重要。它不仅关乎民族院校社会工作人才的培养质量，也有利于我国社会工作教育理论与实践的进一步完善和成熟。本文以地处维族聚居区的喀什大学为例，以布迪厄的实践理论为基础，探索民族院校社会工作实践教学的可行模式。

一、文献述评

目前，我国在社会工作实践教学研究方面已经取得了一定的成果。综合来看，相关研究成果大致可以分为三个方面。

第一，从社会工作专业人才特征的角度分析和研究实践教学模式。蔡屹、何雪松从机构、岗位和能力三个维度进行分析，认为不同类型的社会工作机构，依据社工岗位设定，对社工人才的能力提出了具体的要求，社会工作的实践教学应根据这些要求，加强更有针对性的实践教学。[1]李宾、刘新荣从专业学生的就业困境反思目前社会工作实践教学的不足，实习时间较短、实习单位有限、实习监管措施薄弱成为其中的典型问题。[2]徐世栋则强调要通过加大培养力度、宣传力度、重视专业理念培养、民族地区社会组织孵化等工作，加强少数民族社会工作人才的培养。[3]

第二，从社会工作实践教学的培养目标构建专业实践教学模式。卢爱国、黄海波认为社会工作专业学生需要培养学习能力、服务能力、交往能力和创新能力，据此，面向不同层次的专业学生，应建立认知型、实训型、服务型、研究型实践教学课程。[4]秦勤、方盼盼针对社会工作理论教学与实践教学存在的问题，强调在教学中要培养社会工作的理论意识，并建立实践教学的操作平台，加强实践教学。[5]黄力从社会工作人才培养的需求本位出发，认为民族院校应以培养“复合应用型社会工作人才”为目标，促进学生社会工作“价值、知识、技术三位一体”全面发展；科学、系统地进行课程设置，构建“基础+特色”的社会工作课程体系；强化社会工作实习实践环节，促进社会工作教学改革与创新。[6]

第三，从社会工作实践教学的具体操作层面分析专业实践教学的理念与方法。史铁尔强调应该构建包括课程实践、隐形课程实践、综合实习、认知实习等实习教学体系。[7]许子婵等人针对目前实习资源投入不足的问题，提出要建立实践教学系统，建立实验室实习模式、项目化实习模式、分类分层化实习模式。[8]钱雪飞认为实践教学应引入服务学习理念[9]，高春凤强调参与式理念[10]，臧其胜认为实践教学应注意技术规制与反思生成的兼顾[11]。此外，黄力强调在实习基地建设方面，应统筹规划社会工作实验室和校外实习基地建设；创新机制，深化实习基地与高校的联系；建设双师型教师队伍，强化督导；拓展实习基地功能，实现双赢。[12]

综上所述，目前关于社会工作实践教学的主流观点是建立系统化、复合型的实践教学模式，依托校内外的实践教学资源，开展多种形式的实践教学活动，从而培养学生综合性的实践能力。与此同时，可以清晰地看到，目前在社会工作实践教学研究中，还没有具体考虑到高校所处区域的实际差异给实践教学模式带来的影响。换句话说，社会工作实践教学体系尚未体现出显著的区域特色和各高校的专业培养特色。因此，相关研究主要聚焦于理想型的建构或个案性经验的总结。作为一个多民族的国家，在社会工作发展存在显著区域差异的情况下，进行民族院校社会工作实践教学体系的研究，就具有了较为突出的研究价值。

二、理论视角

鉴于布迪厄的实践理论所提出的时间、实践、惯习、资本、场域等概念在分析教育现象、研究教育实践方面具有较强的解释力，本文以布迪厄的实践理论为基本的理论视角，分析和构建民族院校社会工作实践教学模式。

在布迪厄的实践理论中，场域是应当被首要关注的一个概念。所谓的场域是指一个相对独立的社会空间，这个社会空间实际是独立于个人意识和个人意志而存在的客观关系系统。由于存在着各种积极活动的力量，这些力量之间的博弈使得场域内部具有较强的斗争性；又由于场域之间存在错综复杂的关联，因此，确定场域的边界极其困难，一种经验性的判断方法是场域的界限位于场域效果停止作用的地方。独立性、关系性、斗争性是场域的基本属性。[13]133-155与场域概念相对应，布迪厄提出惯习的概念，以克服主观与客观，实证主义唯物论和唯智主义唯心论的对立。在他看来，惯习是由“积淀”于个人身体内的一系列历史的关系所构成，其形式是知觉、判断和行动的各种身心图式。[13]8作为主观性社会结构，惯习既是外部条件的内在化，又是驱动个体行动的建构性结构，它往往是在无意识层面上对我们进行引导。[14]除了作为行动者实践空间的场域、作为行动者实践观念的惯习之外，布迪厄将资本定义为行动者的实践工具。布迪厄认为，资本是一种积累起来的劳动(它以身体化形式存在)。当行动者或行动者群体在私有的前提下占有利用它时，它们便可以因此占有利用具有物化形式，或者体现为活生生的劳动的社会能量。[13]303布迪厄认为资本具体包括经济资本、文化资本、社会资本和象征资本四种形式。除此之外，布迪厄还关注到了实践与时间的关联，实践自身蕴含着一种内在的逻辑，总是处在当下时间属性之中，这种实践负载着过去，体验着现在，并指向未来。[15]

布迪厄认为，惯习与场域之间存在着制约关系和认知建构的关系。而实践感则是两者关系链接的载体。所谓的实践感，亦被称为游戏感，是指根据与场域俱在的各种必然性和可能性，对惯习作出可以预见的调整，但表面上却好像是在成功地“针对”未来状况下谋划而成的。[16]以这些概念为基础，在布迪厄的实践逻辑中，实践概念大致存在6个方面的意义：(1)实践的观点与理论的和冥思的观点不同，这既体现在实践感的概念上，也体现在关于实践的逻辑而非逻辑学家之逻辑的思想中；(2)实践与话语相反，它是实践的行动而不是意义的创造与循环；(3)实践和不切实际相反，它指陈行动者在其所参与的活动中都具有一定程度的实践性精通；(4)实践牵涉到一种领域或系统；(5)实践可能涉及到任何的行为、执行或发生，不管是策略性的还是惯习性的；(6)实践是从惯习中产生来的。[17]

民族地区特定的经济场域、社会场域、文化场域和政治场域，构建起了民族院校实践教学的基本环境。社会工作实践教学的最重要目标就是培养学生，根据场域特点，形成既适应场域要求，又能对场域具有行动建构意义的惯习，并运用所积累起来的各种实践资本，开展专业实践活动。从长远来看，社会工作实践教学所追求的是学生专业实践感的形成，即面对复杂的专业实践环境，不断反思和调整自身的专业惯习，确保专业实践有效性的能力。这也是社会工作实践教学所承担的，推进社会工作本土化的重要使命。

三、民族院校开展社会工作实践教学的特殊性

与其他地区相比，民族院校开展社会工作实践教学无论在条件和基础上，还是方向和目标上都具有显著的特殊性。对这些特殊性的认识和分析是构建符合民族地区实际的社会工作实践教学模式的重要基础。本文以喀什大学为个案，具体说明和分析民族院校开展社会工作实践教学的特殊之处。

(一) 民族院校社会工作实践教学的特殊场域

喀什大学是一所多民族、多学科、多形式的综合性、应用型的现代化大学，是新疆南疆地区唯一开设社会工作专业的高等院校。喀什大学位于我国最西部的边陲城市喀什市，喀什市具有典型的西域文化特征， 有维吾尔、汉、回、塔吉克等22个民族聚居，总人口70万，其中维吾尔族占到80.5%，自然资源较为丰富，但经济发展相对滞后。[18]喀什大学的社会工作实践教学探索与其所处的特定民族地区场域有着密切的联系。

第一，迫切的区域治理需求对社会工作人才培养提出了明确的实践要求。喀什市所在的南疆地区，因经济社会发展相对滞后，精准扶贫和全面脱贫的任务较为艰巨；因多民族聚居，维护民族团结，促进民族间交往、交流、交融工作的重要性较为突出；因长期受暴力恐怖势力、民族分裂势力、宗教极端势力的影响，维护社会稳定的压力较大。因此，亟需一支规模宏大、结构合理、素质优良的社会工作人才队伍，在社会救助、民族工作、宗教工作、维稳工作以及其他社会服务方面发挥积极作用。与此同时，现实的治理需要也要求这支社会工作人才队伍具有在艰苦的自然环境和复杂的社会环境下，开展适应性强、可行性高、区域特色突出的专业实践的能力；在面对区域治理的重点与难点时，具有以针对性强、有效性高、社会效益良好的社会服务创新社会管理的能力。

最后，多一个立体平台，打造一个学习型家园。孩子的学习和成长是一个日积月累的过程，我们每个人都伴随着孩子的成长不断自我成长着。不管是教师还是家长，都要顺应时代的发展，了解孩子成长的阶段性特征，尊重孩子的个性与差异，不断学习、更新和完善我们的教育理念及方法。班级群的存在就为我们创造了一个共同学习、共同成长的平台。我们可以在群里针对家长和学生关注的热点问题展开讨论，对家长和学生的困惑进行指导，对目前社会普遍关注的“新高考改革”的选科、走班、生涯规划、填报志愿等一系列问题进行解析，共同学习与探讨，创建长期有效的学习型家园。

第二，社会工作发展水平的相对滞后对高校实践教学构成了资源性限制。目前，喀什市的社会工作发展仍处于起步阶段，社会工作者的专业水平和职业化程度都相对较低。据不完全统计，目前，喀什市的职业社会工作者还不足100人，通过全国社会工作职业水平考试的社会工作者还不超过10人，社会工作者接受过系统训练、具有社会工作专业教育背景的也仅占1/3。①与此密切相关的是，社会工作岗位开发程度有限，在喀什市开展专业社会工作服务的社会组织仅有4家，当地政府购买社会工作服务尚处于起步阶段，购买服务的力度相对有限，社会工作服务在当地仍以试点为主，尚未普及。①社会工作发展水平的相对滞后，使得可供学生选择的专业实习、实践单位十分紧缺，相关单位能够提供的实习、实践岗位和机会也相对有限，相关单位能够给学生提供的实务督导资源也相对匮乏，这给喀什大学社会工作专业的实践教学，带来了较大的资源限制。

第三，社会工作专业师资的短缺对高校实践教学构成了专业性限制。喀什大学的专业建设尚处于起步阶段，社会工作专业师资短缺客观存在。目前，社会工作专业的专任教师存在数量规模小，专业背景单一，实务经验有限，职称结构分布不均衡等实际困难。专业教师目前只能将主要时间和精力集中于专业课程的理论教学，在实践教学方面的关注和投入力度有限。这与一些内地高校多达十余人乃至数十人，具有高学历、高职称以及多样化专业背景，由专人负责实习和实践环节的社会工作院系形成了鲜明的对比。目前喀什大学在师资数量和师资结构方面存在的实际困难，给社会工作实践教学带来了专业性限制：在实践教学形式上，以课堂实践教学为主，辅之以一些校外社会实践活动；在实践指导方面，以实务讲解和实务模拟指导居多，实务示范和现场实务指导较少。

(二) 民族院校社会工作实践教学的典型惯习

特定的实践教学场域，必然对民族院校的社会工作实践教学设计提出具体的要求，进而形成民族院校社会工作实践教学的典型惯习。从喀什大学的实践，大致可见其社会工作实践教学的四个特点。

第一，多民族性是民族院校社会工作实践教学的本质特征。这种多民族性具体包括三个内涵。一是多民族性体现了社会工作实践教学环境的区域性特征。民族院校基本都处于两个或两个以上民族聚居的区域。这不仅构成了社会工作实践教学的现实场景，也把“在多民族地区开展专业社会工作服务的能力”树立为社会工作实践教学的目标。二是多民族性体现了社会工作实践教学对象的民族特征。关注实践教学对象的民族性及民族差异性，进而提升社会工作实践教学的有效性，成为民族院校社会工作实践教学的重要议题。三是多民族性体现了社会工作实践教学的内容特征。在社会工作专业实践教学的内容设计上，民族院校要聚焦于增进专业学生的民族理解和对多民族社会的理解，加强对专业学生运用专业知识与方法，面向不同民族服务对象开展专业服务的实务训练。

第二，反思性是民族院校社会工作实践教学的基本逻辑。这种反思性具体表现在三个方面。一是多民族地区的社会工作实践是一种反思性实践。在多民族地区，社会工作专业面临本土化和民族化的艰巨任务。因此，在多民族地区，社会工作实践更倾向于“反思性实践”而不是“技术性实践”，即更加强调调动经验所赋予的默然的心智考察问题，在同情境进行对话中开展反省性思维，同服务对象合作，致力于复杂情境中产生的复杂问题的解决，而不是完全以任何情况下有效的科学技术原理为基础。[19]事实上，在多民族地区的复杂环境下，普遍适用的社会工作专业技术原理也尚未形成。二是民族地区的社会工作实践教学是一种反思性教学，是指教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”统一起来，努力提升教学实践合理性。[20]反思性教学有助于教师在实践教学中的自我专业提升和教育质量提高，反思性也应成为实践教学过程中师生共有的精神气质。三是民族院校社会工作实践教学的基本方法是反身专业性。在社会工作实践教学中，教师基于理论教学中形成的专业实践行为预设结构，引导学生在多民族地区的专业实践中，对预设结构不断进行解构性和重构性理解，以实现形成本土化、民族化程度高，具有较强行动指导力的实践指南。

第三，超越性是民族院校社会工作实践教学的基本路径。这种超越性具体包括两个方面，一是社会工作实践教学资源的边界跨越。民族院校的社会工作实践教学要跨越地理边界，实现服务对象的扩展和专业资源的共享；跨越既定的学科边界，充分利用多学科的丰硕成果，实现相关学科在民族社会工作研究和实务过程中的交叉融合；跨越社会工作者与受助者之间的主客体二元边界，从互为主体性的高度，以相互学习和平等互动为基础，实现相互提升。[21]二是社会工作实践教学过程的文化超越。社会工作实践教学应充分重视民族地区的文化敏感性问题。在实践教学中，要让专业学生切实懂得服务对象的文化模式及其含义，能够理解和尊重服务对象基于其民族文化或价值观的切实需要，并用其易于接受的方式方法去处理问题，在与服务对象的互动中，要时时理解服务对象的行为举止的含义，以做到社会工作中的相互配合，通过基于文化敏感性的同理，实现跨民族社会工作的成功。[22]

第四，社区性是民族院校社会工作实践教学的基本要求。这种社区性具体包括两层含义。一是社区为民族院校社会工作实践教学提供条件。受社会工作职业化发展水平的限制，包括喀什市在内的许多民族地区，现有社会工作服务主要依托社区而非机构开展，因此，社区在民族地区更加具有开展社会工作实践教学的机会和可能。社区居民、社区需求、社区组织、社区资源、社区文化等为社会工作的实践教学提供了相对稳定的目标、情境、对象与资源。二是社区成为民族院校社会工作实践教学的发展指向。民族地区的社会管理与服务是以社区为基本单元的，社区管理与服务的现实需求，既为专业社会工作的发展提供了契机，也对社会工作专业服务和专业人才提出了本土性、实务性、实用性和实效性的要求。为达到这一要求，社会工作实践教学中需要解决专业社会工作方法同群众工作、民族宗教工作等工作方法、经验的关系和衔接问题，需要解决专业社会工作服务同民政社会工作、草根社会工作的关系和衔接问题。因此，对于民族院校社会工作实践教学来说，社区性不仅证明了实践教学的重要性，也指明了实践教学的发展方向，即研究具有较强本土性特征的实务方法，开发具有较强社区性特征的特色服务，培养具有应用型、技术技能型的专业人才，推动民族地区社区问题解决和社区需求满足，促进民族地区社区建设和发展。

四、民族院校社会工作实践教学的“366”模式设计

(一)社会工作实践教学的三个阶段

按照教学目标、教学环节的递进安排，社会工作专业实践教学的过程具有阶段性特征，一般遵循“体验认知——模拟学习——真实情境实习”的过程。[23]结合民族院校社会工作专业学生培养的实际特点和需要，这一实践教学的基本过程演化成为适应性实践教学阶段、习得性实践教学阶段和反思性实践教学阶段。

适应性实践教学，主要面向大一的社会工作专业学生。刚入学的学生普遍面临大学环境适应，以及大学所在地社会环境适应的实际需求。对于在民族院校的大学生来说，这种需求会因凸出的区域差异、民族差异和文化差异而变得更加迫切。对社会工作专业的学生来说，除了校园环境与社会环境适应之外，由于社会工作专业在民族地区发展相对滞后，大多数学生是因专业调剂等原因进入社会工作专业学习，学生对专业的认知也较为欠缺，因此社会工作专业学生还面临着专业学习环境的适应问题。适应性实践教学，就是针对新入学大学生专业环境、大学环境、社会环境适应的现实需要，以体验认知为主要方法，以促进专业学生的环境适应为主要目标，开展的一系列实践教学活动。

习得性实践教学，主要面向大二、大三年级、已经进入系统专业学习的学生。由于社会工作及相关学科的理论与方法主要源自西方发达国家，这给民族院校的专业学生带来了较大的学习挑战。社会工作的理论性课程中，较为抽象的概念和深奥晦涩的含义，使得学生特别是民族学生存在较大的理解困难；社会工作的方法性课程中，较为西化的价值理念和行动模式，使得学生特别是民族学生存在较大的应用困难。因此，习得性实践教学，就是要针对学生在专业学习中面临的学习困境，以模拟学习为主要方法，以促进学生的专业知识和方法掌握为主要目标，开展的一系列实践教学活动。

反思性实践教学，主要面向大四的专业学生。这一时期，专业学生已经基本完成了理论知识的学习，并通过实践模拟教学环节初步具备了一定的实务能力。学生面临的学习任务主要是在现实环境下开展专业实务，并以此为基础开展专业研究。学生在真实情境中开展专业实践时，会面临诸多在前期专业学习中无法预想到的现实困难，在多民族地区，这些困难将更为突出。克服这些困难的基础是专业反思，但因习惯和能力的限制，学生自主的专业反思往往很难实现。因此，反思性实践教学，就是要针对学生在现实实务中面临的专业困境，以真实情景实习为主要方法，以促进学生的专业实践反思为主要目标，开展的一系列实践教学活动。

(二)社会工作实践教学的六个模块

本文根据民族院校社会工作专业学生在不同阶段的学习需求，遵循专业学习的一般规律和培养计划的基本课程安排，共设置六个实践教学模块，推动专业实践教学的系统化。

适应性实践教学以学生生活场域的划分为基础设置实践教学模块。从场域的封闭性特征来看，学生生活的场域可以以学校为边界，划分为校内专业学习场域和校外社会环境场域。与之相对应，适应性实践教学就包括专业学习环境适应模块和民族社会环境适应模块。专业学习环境适应模块，重点满足新入学大学生的校园环境适应、班级环境适应和专业学习适应等需求，从而帮助学生顺利完成从高中学习向大学学习的过渡，为大学学习生活奠定一个良好的基础。民族社会环境适应模块，重点满足新入学大学生对当地的自然性适应、生活性适应、民族性适应和文化性适应等需求。这两个实践教学模块在教学形式上以学生的体验认知活动为主，在教学过程中教师扮演的是引导者和支持者的角色，充分发挥学生的自主意识和自主能力，在教学效果两个模块具有一定的交互影响。

图1 民族院校社会工作实践教学“366”模式

习得性实践教学以核心专业课程为基础设置实践教学模块。从社会工作专业课程的内容来看，核心专业课程主要包括理论性课程和方法性课程。与之对应，习得性实践教学包括理论性课程实践教学模块和方法性课程实践教学模块。理论性课程实践教学模块以调查研究和分享讨论等方式进行，重点解决专业学生在理论理解和理论应用中遇到的实际困难，帮助学生在掌握理论知识同时，锻炼自身的思辨能力。方法性课程实践教学模块，以情境模拟等方式进行重点解决专业学生的方法理解与方法运用中遇到的实际困难，避免学生将专业方法的学习仅仅停留于书本，从而使学生在掌握方法性知识的同时，初步具备一定的专业实务能力。在这两个实践教学模块中，教师主要承担教育者和指导者的角色，实践教学的定位是服务于相关专业课程的教学工作，确保相关专业课程教学取得良好效果。

反思性实践教学以综合性专业实践任务为基础设置实践教学模块。根据社会工作专业的培养要求和培养任务的具体内容，反思性实践教学包括专业实习与研究教学模块和职业规划与能力提升模块。专业实习与研究教学模块，以专业机构实习为主要形式，锻炼学生将几年来的专业所学综合运用于具体实务工作，并在实习督导和论文指导老师的协助下，以课题研究与论文写作为主要形式，指导学生将理论知识与专业领域调查研究结合起来，促进专业理论素质与专业研究能力的提高。鉴于目前民族地区社会工作队伍专业化程度不高，职业化发展水平有限的现实情况，职业规划与能力提升模块重在鼓励和引导专业学生将专业背景与职业发展紧密结合起来，协助学生做好与专业相关职业的就业准备，从而降低民族地区社会工作专业人才的流失率，壮大民族地区社会工作专业人才队伍。

(三)社会工作实践教学的六大环节

根据不同阶段的培养要求和各个实践教学模块的基本定位，根据目前可以挖掘和整合的教学资源，大致可以形成六大环节的社会工作实践教学。从整体上来看，这些教学形式具有较强的专业培养基础性、资源使用充分性和具体实施的可行性。

在适应性实践教学的专业学习适应模块和民族社会环境适应模块中，本文分别设置成长小组课程和民族地区跨文化沟通实践两个环节。成长小组课程是指在专业教师的组织下，积极整合学校内部资源，开展多种形式的师生互动和同学互动活动，帮助新入校的专业学生尽快熟悉学校环境，形成对专业的初步认识，增进师生间和同学间的彼此了解，进而尽快形成有助于专业学习和大学生活的支持网络。民族地区跨文化沟通实践是指在专业教师的组织安排下，开展的各类增进民族交往、交流和交融的实践活动。这一实践环节包括“民汉双语学习互助结对活动”，即少数民族同学与汉族同学结对互助学习汉语和民族语言；“民族传统文化和习俗体验活动”，即以汉族及各少数民族的传统节日为契机，开展广泛参与的节日活动，增进学生对不同民族文化及习俗的了解；“民族地区公益志愿服务活动”，即积极整合校外社会福利机构、社会公益组织等资源，引导学生们依托大学学生社团，以志愿者身份参加社会公益活动，以此作为接触社会、了解社会和适应社会的机会，帮助新入学大学生，特别是新入学的异地大学生尽快了解民族地区的政治、经济、社会和文化环境。

与习得性实践教学中的理论性课程实践教学模块和方法性课程实践教学模块相对应的，分别是民族地区社会专题调查和实务模拟性实验室课程两个环节。民族地区社会专题调查，主要是引导专业学生掌握和运用所学的调查研究方法开展民族地区社会调查，运用相关课程所学的知识对调查发现进行描述性和解释性分析，通过研究成果分享会等形式，丰富理论性课程的教学形式，调动学生学习理论课程的积极性和能动性。民族地区社会专题调查也有助于学生对民族地区社会的深入理解，增进对相关理论知识的掌握，锻炼和提升专业学生的研究能力。实务模拟性实验室课程主要针对个案工作、小组工作和社区工作等课程的需要，以情境模拟、短期见习为主要形式开展实践教学。通过实验室课程，协助学生掌握各种专业方法的基本要点、操作程序以及具体技巧；指导学生利用在专业机构、基层社区见习的机会，开展一些复杂程度不高、专业安全性较为可控的实务活动，并引导学生充分运用这些实务经验，增进专业体会，提升专业素质。

反思性实践教学中的专业实习与研究教学模块和职业规划与能力提升模块，所对应的实践教学环节分别是民族社会工作探索与创新、职业规划与职业培训实践。民族社会工作探索与创新这一实践环节，主要是围绕民族社会工作的民族化、本土化发展这一主题，安排专业学生在基层社区，面向不同民族服务对象，开展专业服务与研究工作。民族团结、精准扶贫、反宗教极端化、社区发展、弱势群体服务等成为民族院校社会工作专业实习与研究的重点领域。职业规划与职业培训实践，主要是根据相关用人单位的需求，通过职业规划/就业指导课程、社会工作应用文写作、社会工作职业水平考试培训等课程或活动，引导专业学生的就业方向，鼓励学生将自身的专业优势同个人的职业发展结合起来，并为即将毕业的学生做好相应的就业准备，实现从大学到社会的顺利过渡。

注释

①此数据为笔者调查所得。

[1]蔡屹，何雪松. 社会工作人才的三维能力模型——基于社工机构的质性研究[J]. 华东理工大学学报(社会科学版)，2012(4)：18-26.

[2]李宾，刘新荣. 从就业困境反思社会工作专业校外实践教学[J].教育与职业，2014(8)(中)：161-162.

[3]徐世栋. 关于少数民族社会工作人才培养的几点思考[J]. 社会工作与管理，2015(5)：17-22.

[4]卢爱国，黄海波. 社会工作专业实践教学模式的目标定位、体系设计与运行机制[J]. 教育评论，2015(5)：111-113.

[5]秦琴，方盼盼. 社会工作课程理论教学与实践教学的整合优化研究[J]. 社会工作，2012 (9)：29.

[6]黄力. 需求本位的民族院校社会工作专业人才培养依据与模式——以湖北民族学院社会工作专业为例[J]. 广东工业大学学报(社会科学版)，2014 (1)：67-71.

[7]史铁尔. 社会工作实践教学探索[J]. 社会工作，2007(4)(下)：10-11. [8]许子蝉，方香廷，范景武. 社会工作专业“实践教学系统”构想[J]. 社会工作，2011(7)：16-18.

[9]钱雪飞. 国内社会工作专业实践教学引入服务学习的思考[J].社会工作，2010：(4)(下)：17-19.

[10]高春凤. 参与式理念与社会工作实践教学[J]. 中国电力教育，2011(26)：141-142.

[11]臧其胜. “技术规制”亦或“反思生成”： 社会工作实践教学模式探析[J]. 社会工作，2012(11)(下)：39-40.

[12]黄力. 民族院校社会工作实习基地建设的实践与思考[J]. 学理论，2016 (8)：226-227.

[13]皮埃尔·布迪厄，华康德. 实践与反思：反思社会学导论[M]. 北京：中央编译出版社，1998.

[14]朱国华. 习性与资本：略论布迪厄的主要概念工具[J]. 东南大学学报(哲学社会科学版)，2004(1)：34.

[15]闫兵，杨光岐. 教育实践的逻辑特性研究——基于布迪厄“实践逻辑”的视角[J]. 教育导刊，2011(2)(上)：12.

[16]布迪厄. 实践感[M]. 蒋梓骅，译. 南京： 译林出版社，2003：63-79.

[17]罗朝明. 实践与实践性理解：布尔迪厄反思社会学的主题与品格[J]. 上海大学学报(社会科学版)，2012(3)：89.

[18]喀什地区统计局，国家统计局喀什调查队. 喀什地区2015年国民经济和社会发展统计公报[N/OL].[2016-03-21]. http：//www. kashi.gov.cn/item/32011.aspx.

[19]佐藤学. 教与学：寻求意义与关系的再构[J]. 钟启泉，译. 全球教育展望，2001(2)：54-56.

[20]熊川武. 论反思性教学[J]. 教育研究，2002(7)：14.

[21]王旭辉，柴玲，包智明. 中国民族社会工作发展路径：“边界跨越”与“文化敏感” [J]. 民族研究，2012(4)：21.

[22]王思斌，赛牙热·依马木. 多民族地区发展社会工作的族群视角[J]. 甘肃社会科学，2013 (4)：3.

[23]周军. 高校社会工作专业实践教学模式研究[J]. 中国青年政治学院学报，2010(2)：141.

(文字编辑：邹红 责任校对：徐朝科)

The Mode of 366 Social Work Practice Teaching in Ethnic Colleges Based on Bourdieu's theory Of Practice

ZHANG Hai1,2
(1. School of social Development, East China University of Political Science and law, Shanghai, 201620, China; 2. School of Politics and Law, Kashi University, Kashi, Xinjiang, 844006, China)

Although the urgent demand of regional governance put forward clear requirements on the practice of social work personnel training, but the development lag of social work and the shortage of professional social work teachers constitute resources and professional restrictions on practice teaching in ethnic colleges. In the view of Bourdieu's theory of practice, ethnic specific field shapes some social work practice teaching habits in ethnic colleges, which are in characters of multi-ethnics, reflection, transcendence, and community. According to the experience of social work practice teaching in Kashi University, ethnic colleges should explore "366" social work practice teaching mode, which includes adaptive practice, acquisition practice and reflective practice.

social work; practice teaching; ethnic college

C916

A

1671–623X(2017)02-0039-07

2016-06-06

■ 基金课题：中国博士后科学基金第59批面上资助项目“政府购买服务方式影响我国社会组织分钟的实践模式探究”(2016M590342)；喀什大学教研教改课题“民族地区社会工作专业实践教学模式探索”(KJAY1524)。

张海(1987— )，男，满族，讲师，喀什大学法政学院社会工作专业援疆教师，博士，华东政法大学法学博士后流动站博士后;主要研究方向：社会工作学，非营利组织管理与政府购买服务。

张海. 实践理论视角下民族院校社会工作实践教学“366”模式构建［J］.社会工作与管理，2017，17(2)：39-45.