批判性思维培育杂谈

张怡春

一、正确认识并对待批判性思维

批判性思维只是诸多思维方式中的一种而已，也像其他思维方式一样，自有其长处和局限，我们应扬长避短，切不可迷信，更不可为“批判”而“批判”，从而陷入形而上学泥淖。理性、反思、质疑是批判性思维的核心品质，教师在培育学生批判性思维品质的时候，应遵循批判性思维原则，只有这样，才能真正培养起学生的“独立之人格，自由之思想”，真正培养起他们的创新意识和能力，否则，只会适得其反。

批判性思维作为一种思维方式，一旦养成，形成了思维定式，肯定会影响人的思想意识。因此，在培育过程中，如果我们不能让学生全面、正确理解并把握其精神实质，不能做到让学生理性地反思、质疑，那么他们很可能会机械地“逢Ⅹ必反”的，我们应充分估计到这种消极后果。机械地“逢Ⅹ必反”，是很难发现真理的，只会让人偏执，让人自以为是。学生走入社会，会进入各种领域从事各种职业，各领域当然需要一定的“异见分子”，但如果全是些“异见分子”了，只会造成毫无共识的局面，那也只怕不是社会之福，即使是“非暴力不合作”吧，那也是难以形成合力的，而干事业，光有“异见”还不行，还得达成妥协形成共识，还得团结一心。批判性思维并不天然地达成妥协，操作得不好，倒是很容易造成偏执。因此，如何在培养学生批判性思维的同时，让学生学会妥协去除偏执，学会团结合作，也是我们应该考虑的问题。

二、批判性思维方式是中小学语文教与学的目的还是手段

仔细读了一些批判性思维读写课例，也听过几场批判性思维读写课例，发现一个值得探讨的问题（或曰值得警惕的苗头），即有些课例几乎整堂课都在为培养学生所谓的批判性思维而拼命。我们不禁要问，中小学语文教与学的目的到底是什么？在中小学语文教与学中，批判性思维方式到底是目的还是手段？不说批判性思维方式只是众多思维方式中的一种，就算批判性思维方式是思维方式的全部，课堂似乎也不应该只关注它。就算批判性思维方式的培育是中小学语文教与学的能力培养与方法传授的全部内容，但也并非就是整个中小学语文教与学的全部任务，因为除此之外，中小学语文教与学还承担着（许多必要的）知识传授与习惯养成的任务。我们以为，将批判性思维方式定位为中小学语文教与学的手段似乎要好些，也更符合中小学语文教与学的实际。比如阅读教学，我们以为，消化文本已有知识，养成相应能力、方法与习惯，是教与学的最基本的任务，在此基础上再去做理性反思与质疑，看自己教得怎么样（教师）学得怎么样（学生），在教与学上如何改进，看文本还有那些缺憾，还可以如何改进等等，总之，先消化再反思、质疑，先继承再创新，先承前再启后，也就是先读懂文本再进行批判性思维，这样似乎更好些。还没深入文本（读懂文本），必要的东西都还没学到，一打开文本就端着一副“我要批判”的架势，很可能为批判而批判，最后失了批判，买椟还珠，失去教与学的初心。

三、批判（价值判断）的标准是什么

价值（是非）判断是需要有明确标准的，不同的标准会导出不同的结果。按理来说，中国中小学语文教与学理应有中国自己的标准。但就我们所看到的课例来说，一到做价值判断的时候，大家评判是非的标准，或隐或显地大家依据的几乎都是西方标准，尤其美国标准。不是说不能借鉴、吸收别的人类文明成果，实际上我们理应让一切有益的人类文明成果为我所用，但是一味地回避自己的价值标准，一味地以西方标准为标准，至少是文化不自信的表现。更何况西方标准并不一定就全部合理，而中国自己的标准并不一定就全不合理。在批判标准的确定上，如何做到中西合理结合，确实值得深入思考。

具体来说吧，大家都强调坚持真理标准，坚持真善美标准，这当然是放之四海而皆准的大道理，但一旦认真起来，也就是在具体的操作当中，问题就出来了。认定真理的标准是什么，（或曰怎么就认定它就是真理而别的不是）认定真善美的标准是什么，（或曰怎么就认定它就是真的、善的、美的而别的不是）这背后很有意识形态（世界观、人生观、价值观）的东西在。就我们所见到的课例来看，大家有意无意地以西方所謂的自由、民主、平等、博爱为真理、为真善美的唯一标准，甚至把基督教义抬上了天。这是值得商榷的。西方的一套当然有其合理的一面，但它也是具体的、历史的，是有一定的条件的，并非就是人类文明的最高、最后的成果。这样完全套用西方的标准，要把我们的学生带向何方呢？

再如，大家口头上也认同批判性思维应该是多元的、理性的、温和的，但一到具体问题上就忘了这一点。比如，一看到阶级分析法就十分反感、十分排斥，而忘了其实它也是分析方法之一，应该给其合理的存在空间，只要分析得合理，也应该包容、接纳，这才是多元、理性、温和的态度。

四、不能以极端反对极端、以片面反对片面，批判性思维还是要讲唯物辩证法，要具体地、历史地、辩证地看问题

有人质疑刘诚龙发表在《读者》2007年第19期上的《两份名单》，认为刘文根本上就是谬误，对现象的概括太不全面，顾此失彼，看法太情绪化，认为状元就是状元，都干出了惊人的成就，只是大家不知道而已。但我们不禁要问，对某一现象普通老百姓就不能有自己的看法吗？一定要对所有样本（历时的及共时的）作穷尽式研究后才能发表看法吗？这种绝对穷尽样本的做法，一般人做得到吗？一次小小的论证要顾及所有的方面吗？这样的“议论文”跟统计报表又有什么区别？世界上能有这样的“议论文”吗？“毕其功于一役”，一写文章就成绝对真理，有这样的好事吗？刘诚龙的文章说，“不是说所有的状元都一事无成，有些凭借天赋其才，也干出了成绩，比如文天祥，就不是只凭状元名号垂诸丹青；但是，那么多的状元乏善可陈也是事实；相反的，有许多曾经落第而无比寂寞的秀才们，不甘沉沦，敢于创业，数百年以后，名声卓著，千古流芳”，因而鼓励人“要懂得不要气馁”，这么说又有什么不对呢？至少在他界定的论说范围内，他的论说是自洽的，能自圆其说，为什么就不可以呢？要知道，任何时代里个人的认识永远都是相对真理，要让个人穷尽一切，做出的都应是绝对真理，只能是美好的愿望罢了。我们可以质疑、批评他人论说的不足，给他提出合理化建议，但我们不应剥夺别人发表看法的权力，以极端反对极端，以片面反对片面，不是应取的态度。

有人说，《廉颇蔺相如列传》中最终不辱使命完璧归赵的蔺相如“分明是无赖”，而秦王在自家廷上表现出的却是理性、大度和宽忍，说相如为保一片“石头片子”去干骗人的勾当，真的有失人格、国格，“很显然，在上述空间转换过程中，秦赵两国的‘城璧交易，在理与礼上，秦在章台、在广成传是错的，但终于在廷完成外交活动，由错而对，经受住了理与礼的‘淬火考验；而作为赵国使节的蔺相如在章台坚守理与礼的尊严是对的，在广成传乃至廷上时，由于蔺相如的冒险做法，事情性质发生转化，他作为赵国的代表，则走向了错误，没能经受住理与礼的‘淬火考验”。读了这种分析，我们实在很无语，人们不禁要问，弱者还有活路吗？作者的意思无异于是说，强者可以先“犯点错误”，引弱者入彀，然后弱者只能由强者按所谓规则任意摆布了，你不按规则出牌你就是不合“理与礼”，你就“分明是无赖”了！天下难道真的就只是强权、霸权的天下吗？尽管“春秋无义战”，秦赵之争都是为了各自的利益，但是，就事论事，在完璧归赵这件事上，应该还是有是非曲直的。事情是谁挑起的？当时形势如何？除了蔺相如及他的办法，赵国还有别的更好的可选之人、可选之法吗？自然，要是赵王肯放弃这个劳什子“石头片子”，那就什么事儿也没有了。（其实也不一定，得寸进尺也是弱肉强食时代经常发生的事）赵王不愿放弃这片“石头片子”，又不想招来秦军入侵，在这种情况下，蔺相如用他的办法不辱使命，圆满完成任务，怎么就成了无赖了呢！秦王以强欺弱，在蔺相如大义凛然面前服了软，怎么就成了“理性、大度和宽忍”仿佛正义的化身了呢！质疑难道就可以不顾历史事实，不守是非底线，不堅持唯物史观了吗？比起这种质疑来，我们倒觉得司马光（《廉颇论》）、杨时（《蔺相如论》）的质疑倒更客观，更合理，更有可取之处。我们认为，批判性思维还得坚持唯物史观，还得讲辩证法，应历史地、具体地、辩证地看问题。

参考文献：

[1]余党绪 祛魅与祛蔽：批判性思维与中学语文思辨读写 中国人民大学出版社 2016。

[2]徐江 “完璧归赵”从“章台”到“广成传”再到“廷”的演绎 ——秦赵外交“理礼之趣”在空间转换中彰显 中学语文教学 2016年第8期。

[3]顾云卿刘正伟 “筏非岸”：美国课堂中的批判性文化素养教学 语文学习2016年第8期。

[4]陈兴才 批判性思维培养的课堂价值实现 语文教学与研究 2016年第10期上旬刊。