地方师范院校教师教育观的生成与实践

李光

摘 要：通过历史的视角，梳理教育目的价值取向的演进过程，基于此过程，地方师范院校教师教育工作也相应生成新的理念，并指导具体的实践。受传统社会依附教育目的取向的影响，教师教育也一定程度上迷失了“人”的主体，体现出强烈的纯技术观。现代教育目的追根溯源，转向关注人本身，具有显著的人本取向，地方师范院校在教师教育实践中也更加融入人文精神和发展视野。

关键词：教育目的；价值演进；教师教育；人本取向

中图分类号：G655 文献标志码：A 文章编号：10017836（2017）02001803

教育目的即教育意欲达到的归宿所在或所预期实现的结果[1]59。作为人的培养的质的规定，它的价值取向对教育其他工作具有重要的指向功能。我国的教育目的具有鲜明的时代特征，在不同历史时期表现出不同的价值取向，经历了一个从社会依附到关注人本的演进过程，受此影响，地方师范院校教师教育工作也从纯技术观转向新的生成与实践。

一、教师教育的纯技术观：基于社会依附教育目的取向 学校教育的产生是古代社会（奴隶社会和封建社会）的一个标志性特点，它使教师从能者为师、长者为师的自由时代变为一个专门的职业，开启了教师职业正规化的道路。然而这段时期的典型特征是政治高度集权，统治者俨然将教育当作达到社会愿景的手段和工具[2]，以实现有效政治统治的目的，教育目的与政治目的浑然一体。具体表现在教育目的强调通过教育达到个人的成熟从而作用于社会，所培养出来的人成为阶级社会所需要的“模子”，以实现阶级统治的巩固，教育目的的社会依附性非常明显。如夏朝统治阶级为了其政治统治的加固和延续，教育目的直指把本阶级成员培养成能征善战的武士，以不断输出镇压奴隶反抗和不断征略的军事力量；商朝为了实现奴隶主的阶级统治，将“尊神孝祖”的思想观念和“勇猛善战”的军事要求作为教育目的的重要领域；孔子主张培养“德才兼备的君子”，以恢复西周的礼制；墨子提出通过培养“兼士”或“贤士”来实现其“兴天下之力，除天下之害”的政治理想；孟子明确概括出中国古代学校教育的目的是“明人伦”，以此精神取向来治理国家和服务政治；西汉时期，董仲舒主张以人之教化来固统防坏的教育目的观，指出：“夫万民之从利也，如水之走下，不以教化提防之，不能止也。是故教化立而奸邪皆止者，其堤防完也；教化废而奸邪并出，刑罚不能胜者，其堤防坏也。”隋唐时期，科举制产生，其根本目的在于通过选拔大量德才兼备的人才，满足其封建统治机构正常运转的需要。宋朝王安石在《上仁宗皇帝言事书》中写道：“学士所观而习者，皆先王之法言德行治天下之意，其材亦可以为天下国家之用。”体现了其培养“为天下国家之用”之人的教育目的观。清朝颜元提出“令天下之学校皆实才实德之士，则他日列之朝廷者皆经济臣”的培养“实才实德之士”的教育目的，归根结底还是为了“佐王治，以辅扶天地”的社会统治。可见，纵观整个奴隶社会和封建社会时代，具有强烈社会依附性特征的教育目的自始至终地存在。

一些古代教育著作中的论述也鲜明地体现出这种社会本位的教育目的观。如《大学》“八条目”中，人通过“格物、致知、诚意、正心、修身”等过程最终达到“齐家、治国、平天下”的目的；《学记》中把教育的作用明确地概括为“建国君民，教学为先”，并提出“君子如欲化民成俗，其必由学乎！”把教育视为实现政治目的的必备途径。

综上所述，在古代中国，教育的目的几乎成了一种俗套，即为了维持一种不朽的、永存的、固定不变的社会秩序[3]。

教育目的对教育活动具有重要的导向作用。在社会依附目的观的影响下，人成了社会发展的工具而不是教育本质的追求。教育目的的主体——人本身开始迷失，教育更多地关注人之外的要素，如整齐划一的教育内容、强制刻板的教学方法、单调一维的考核形式等。这种教育目的主体迷失的惯性，并没有随我国封建政权的结束而立即消失。20世纪初，当我们以更加开放的教育视野面向世界时，工具理性的推崇之风接踵而来，社会依附、技术依附的教育目的观更加固化，在很长时间里影响着地方师范院校教师教育工作，教师教育被赋予浓郁的纯技术观，在这种視域下，知识的精致化和技能的规范化被认为是专业教师的基本特征，人们热衷于研究专业知识的内容界定和专业技能的程序分解，教师精神文化和个性特征被边缘化。教师教育者作为社会要求的忠实执行者，按照社会要求分解教师专业技能，把教师培养工匠化、纯技术化。在具体的教师培养实践中，更多地聚焦社会对教师同一化的要求，强调用教师专业发展的一般性、普适性规律规划每一名师范生的专业发展之路，学生无形中被带上了基于同一专业知识要求、专业能力定位、专业理念引导的成长轨道，忽略了学生个人的成长经历、教育情怀和个性专长。人才培养遵循统一的模式，在教育内容、课程设置、教学方法、实践教学、质量评价等领域，各地方师范院校几乎大同小异，形成了约定俗成的“规范”，教师教育的地方化、本土化特色淹没于统一的专业要求中。实际上，教师专业发展除了基本的、普适性的一些要求外，更多的应该基于关注人本需求的培养目标和具有主体特点的发展路径。因此，这种依附于社会需要的教育目的观以及相应的教师教育观是值得认真反思和重新追根溯源的。

二、教育目的路在何方：“成人”与“成材”的溯源思考 在教育目的社会依附性非常典型的时代，一些仁人志士对这种教育目的观也进行了理智的批判和革新，如梁启超提出为“兴民权”而“开民智”，将培养“新民”作为教育目的；严复提出培养德、智、体兼备的真国民的思想；蔡元培从“养成共和国民健全之人格”的角度出发，提出“五育”并举的教育思想；杨贤江提出通过对青年的“全人生的指导”，使之在德智体等方面都得到良好的发展，成为一个“完成的人”等。这些批判和革新，开启了我国对教育目的观的重新审视，即从社会依附向关注人本转变。人们开始思考，教育目的的根在哪里，如何对教育目的进行追根溯源，教育目的如何才能回归本质。教育是以促进人的身心发展为直接目标的活动，教育目的的直接对象是人，聚焦于人是教育目的的核心。教育对人要达到的发展状态有怎样的预期，胡德海先生认为，表现为人的生存和发展所根本要求的“成人”和“成材”两个方面[4]。基于此，笔者认为，可以从“成人”和“成材”两个方面，探寻教育目的的根源。

《说文解字》中言：“人，天地之性最贵者也。”“材”通“才”，《说文解字》对“才”的解释是：“才，草木之初也。”从中可以看出，对“人”的理解体现了人的自身价值，教育是“人”的事业，应着力关注人的尊严与地位，人是自我教育的主体力量。“才”不是通常理解的硕果累累的阶段，而是事物最初始的状态，反映了一个人无限发展的潜能。“才”不是已取得的发展成果，而意味着未来发展的可能性。教育应不断激发人的潜能，使人逐渐带有人的本性特征。教育目的应该充分关注人的发展的人文性和生成性特征，这也唤起了教师教育工作一些新理念、新实践的生成。

三、教师教育新的生成：基于关注人本教育目的取向

根据对“成人”和“成材”的溯源思考，从长期的社会依附中解脱出来，回归关注人的本身，应该成为当今教育目的的时代追求，也相应成为地方师范院校教师教育新的生长点。

1教师教育的人文精神

人文精神，是教育目的人本取向的基本特点。它要求教育以人为本，以人为目的，高度关注人的价值、人的尊严、人的个性。正如扈中平教授所言：“教育的总目的在本质上属于价值范畴，因而应具有强烈的人文性，必须有自己的理想和理论上的终极追求，必须高度关注人的发展、人的完善和人的幸福，这应该成为教育始终如一的信仰。”[5]

教育目的的人文精神，融入于地方师范院校的教师教育工作中，体现在教师教育整体视角的转变。教师教育，不再是自外而内的约束和改造，即用统一的标准塑造每一名师范生，而是自内而外的丰富与拓展，它的聚焦点是自身的特质。未来学家托夫勒认为，工业社会的特点是标准化，信息社会的特点是个性化、多样化[1]399。基于此，富有人文精神的教师教育应该是在培养师范生时，既坚守基本的原则，又体现独特的个性，使地方师范院校的人才培养带有鲜明的地方气息、乡土情怀、学校风味和学生特质。

从当今的教师教育实践可以看出，地方师范院校地方化已成趋势。以笔者所在的汉江师范学院小学教育专业为例，在教师教育工作实践探索中，逐步形成培养目标立足本土、培养模式因地制宜、课程设置灵活多元、教学模式贴近个性、实践教学融入生活的人才培养体系。在培养目标上，着力突显“适应区域经济社会发展需要”的培养定位和“愿意扎根基层”的培养品质。在培养模式上，构建以“协同创新，合力促长”为理念的人才培养机制，加强政校合作、深化校校合作，强化行业合作与师师合作，探索和完善师范院校与当地小学、地方政府、行业团体的长效合作机制，充分利用师范院校、当地小学、地方政府、行业团体的资源优势，形成促进学生专业成长的教育共同体。实现地方政府、地方师范院校、地方基础教育等本土教育资源的联动整合。在课程建设上，从培养多科型小学教师这一目标出发，改变以往课程建设中片面强调学科本位的现状，注重不同学科对人全面发展的作用，注重学科专业课程与教师教育专业课程间的有机联系。以培养学生的综合职业能力为宗旨，突出学生的主体地位，注重学生创新意识和创新能力的培养。模块化、方向化课程灵活多元，充分考虑学生自身的特质和学习需要，给予学生广阔的课程选择空间。构建通识课程、学科专业课程、教师教育课程和实验教学平台比重适当、结构合理、理论与实践深度融合的课程体系，满足专业人才多样化要求，设置多学科课程。学生在主修一个学科的基础上，可以根据自己的兴趣和需要，自主选择多元的学科学习方向，使课程建设过程成为教师教育人文精神的重要诠释。另外，课程建设呈现浓郁的地方气息和乡土情怀。在课程设置上，凝聚多方智慧，我们与各县区教育局、本地及周边地区小学合作，进行小学教师实际工作和市场需求调研，为专业课程设置的修订奠定基础，充分征求本地小学管理人员、骨干教师、各县区教育局主管基础教育工作人员的意见，对相关课程的名称、学时、学分及具体的课程标准进行修订，使课程设置能够不断适应本土教师教育发展需求。在教学模式上，着力立足人的和谐发展的主体需要，将单一技术层面的项目驱动拓展为与小学教师实际工作的全方位对接，综合考虑小学教师在专业理念、职业道德、工作情感、专业知识、专业能力上多方面的要求。教学组织形式更加贴合学生的个人发展特征，如开展小班化教学，师范院校教师与当地基础学校教师共同指导的“双导师制”实践探索，尝试建立学生自主学习的、共享开放的教材资源库、名师教学影像资源库、优秀中小学教育教学案例库等资源平台。实践教学更加融入学生生活实际，充分利用本土教师教育联合体各方的优势实践资源，以多领域、多层次的实践教学平台，满足不同发展特质的学生开展实践学习的多样化需要。这些教师教育的工作实际，都是教师教育的人文精神在具体实践工作中的新的生成。

2教师教育的发展视野

人的发展不是一个固定的实然状态，而是一个不断开发潜能的生成过程。当前，很多研究者已开始关注用发展的视野看待教育目的。如华中师范大学岳伟博士将教育目的定位于促进人的自我实现，并认为，自我实现不只是一种结局状态，而且是在任何时刻、在任何程度上实现个人潜能的过程[6]。

教育目的的发展视野要求教育把人的发展看作一个充满生成性的过程。正如生命哲学认为，一个人的生命感正是在无数个不经意的状态中形成的，而真正有价值的教育也就是人对一个个不经意教育瞬间的感悟，是在这些教育瞬间所生成的东西。

这一视域的转变同样影响到当前地方师范院校的教师教育工作，教师教育已不仅仅视为有限发展期的阶段培养工作，而应成为一种全人生的思考，教师的专业发展深深扎根于其个人经历中，是极富个性化和历史感的。在教师专业发展历程中，任何一個瞬间都有可能成为关键事件，成为促进专业发展的重要教育力量。基于此，教师教育应关注师范生全程的发展，构建职前职后一体化教育过程。引导师范生积极关注自我成长经历，尤其对专业成长过程中具有重大影响意义的“关键事件”进行反思，实现基于个人生命成长史的自我教育，是未来教师教育的发展趋势。

基于教师教育的发展视野，在地方师范院校的教师培养工作中，首先，应积极利用学生已有的成长经验，尤其是成长过程中的关键事件，推动师范生教师专业发展，这就需要在教师教育工作中，从教育者本位转向学习者本位，从师范院校教师关于专业知识、能力的外在传递转向在学习某一主题时，引导学习者对成长过程中相关事件的积极反思。此外，在师范生中开展“专业成长史”的反思与交流活动，引导其感受成长过程中关键事件的积极意义；在师范专业中开设“生命成长史”的选修课程，都是在实践领域关于该教师教育理念的积极尝试。

其次，给学生提供多元学习与实践平台的机会，积极促成新的关键事件的生成，以实现教师专业发展的可持续性。学生在刚刚接触教师教育专业时，能够有机会尝试多项学习经历，不断更新成长体验，有利于激发产生自我发展动力。从地方师范院校教师教育的具体工作实践看，积极为师范生提供体验教师工作多元化的机会，不断拓展其新的实践角色感受，如参与模拟教学、教师课题研究、学生管理工作、社会服务工作等多项实践经历，拓展可能对其教师专业发展产生重要影响的关键实践的生成面，是推动师范生教师专业发展的新思路。

教育目的的基本精神从社会依附到关注人本的历史演变，是一个教育更加聚焦人的价值，体现人的意义的发展过程。这一过程使“人”这一要素从教育之外回归于教育之中，从被教育塑造转向决定教育主题的核心。新的教育目的观相应带来新的教师教育观的生成，教师教育人文精神和发展视野，使教师教育不再一味地依附于外在同一的要求，而将教师专业发展的力量着眼于人本身，衍生出更切合发展实质的教师教育之路。

参考文献：

[1]全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础（第2版）[M].北京：教育科学出版社，2008.

[2]张运红，冯增俊.中国教育目的观的转型[J].现代教育管理，2013（1）：1.

[3]约翰·布鲁伯克.教育问题史[M].吴元训，译.合肥：安徽教育出版社，1991：2.

[4]胡德海.教育学原理（第二版）[M].兰州：甘肃教育出版社，2006：258.

[5]扈中平.教育目的应定位于培养“人”[J].北京大学教育评论，2004（7）：25.

[6]岳伟.促进人的自我实现：一种新的教育目的观[J].南京师大学报：社会科学版，2008（1）：80.

（责任编辑：朱 岚）