教育质量评价标准的价值建构

王海涛　董玉雪　于晓丹　王益国

摘 要：不同学科视野下对教育质量的理解均存在一定的局限，有必要回归到教育质量的价值维度来观照其本质和特征，这一维度也是思考教育质量评价标准问题的基本出发点和基本依据。教育质量评价标准从满足发展需要的價值维度而言包括个人与社会两方面，而从利益相关者的价值维度而言则主要包括国家、地方与学校三个层次。教育质量评价标准的制定应该着眼于“问题中心”，以“多元分层”作为价值原则，秉持“和而不同”的价值追求。

关键词：教育质量；评价标准；价值建构

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2017）01-0103-06

树立科学的教育质量观，推进教育质量综合评价是我国新时期教育改革发展的迫切要求。作为各级各类教育事业的关键组成部分，建立科学的教育质量评价与监控体系，是提高教育质量的重要基础和保证。其中，教育质量评价标准在提高教育质量的实践中更是起到导向、诊断、规范等作用，是连接教育质量评价理论和实践的桥梁与纽带。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》（简称《规划纲要》）明确把提高质量作为当前及今后我国教育改革发展的核心任务。因此，立足于新时期人的发展和社会发展的内在需求和要求，研究制定科学合理的教育质量评价标准，对于深化我国教育质量综合评价改革，提高教育质量，具有重要的理论和实践意义。

一、教育质量的价值诠释

1. 不同学科视野下的教育质量

教育质量具有复杂性、多样性与“测不准”的特点，人们往往从不同的视角对教育及其质量加以理解与认识，从而形成了关于教育质量的不同观点。田恩舜从不同学科的视角，总结了有关教育质量的几种观点 [1 ]：教育学的观点、经济学的观点和管理学的观点。

从教育学的视角看，教育质量重点强调教育的内在质量，突出了教学和人才培养两个方面的质量，最终体现在培养对象的质量上。但是关于何谓教育质量？如何评价教育质量？如何评价人才培养质量？这些问题还有待进一步澄清。比如，通常所讲的素质教育质量观，就是从人才培养质量的角度提出的，以人的综合素质作为衡量教育质量的主要标准，但是关于重点发展人的哪些综合素质？还是一个有待深入探讨的问题。

从经济学的视角看，教育质量主要体现为绩效观和价值增值观。绩效观主要强调依据投入、产出、生均教育成本、师生比等一些经济学指标来衡量和评价教育的办学效益和质量。价值增值观主张以教育的“入口”和“出口”之间的“价值差”作为教育的质量标准。如果学生在进入某一类学校之前和接受完教育之后的成就、行为等可以测量，哪些价值差越大，价值增值就越多，教育的质量也就越好。绩效观突出强调教育质量的外在体现，重点从资源使用的数量和效率等来标示。从经济学的视角看，教育质量是由种种教育资源来保证的，但如果把教育质量的定义仅仅局限在规模、成本和选择的假设上，那么我们可以找出一个规模大的、高成本的、选拔性的学校，可它的教学质量或人才培养质量却是差强人意的 [2 ]。而价值增值观是一种基于结果的质量观，从增加最多价值的视角来看，最卓越的学校是那些对学生发展和教师的发展施加最大影响力的学校。这一基于结果的价值增值观，把质量与教育的目标、使命联系起来，突出强调了教育的结果，而忽视了教育过程和教育机制的复杂性。

从管理学的视角看，衡量质量高低以是否达到预先设定的目标为标准。教育质量的目标适切观正是从这一思想出发，强调依据教育结果与预定目标的一致性程度，来评价教育质量的好坏。最具代表性的是泰勒课程目标评价模式，他把评估的过程看做是判断课程和教学计划在多大程度上实现了教育目标的过程。在郑燕祥看来，目标评价模式的用途通常有限，因为要依赖明确、可度量、有时限及人人可接受的目标，而这几乎是不可能的事。目标模式评价将预定的课程目标以行为目标的方式来陈述，追求评价结果的客观性与准确性，但它却忽视了对教育过程及在教育过程中形成的目标以外的生成性东西，更重要的是忽略了具有积极主动性、能动性和创造性的人本身，对评价教育质量，往往会造成不利的影响 [3 ]。

2. 教育质量的价值意蕴

基于以上学科视角存在的不足，只有从价值论的视角进行审视，才有可能弥补这些不足。在价值论的视野中，教育质量是一种价值判断，属于关系范畴。无论是“符合规格或标准”、“适切性”、“有效性”、“满足顾客明确的或隐含的需要”等，都是价值主体对教育质量的某些方面的描述。所谓的教育质量，实质上是对于教育系统及其特性是否满足各主体的需要以及满足的程度如何所作出的价值判断。因此，要洞察教育质量概念的本义，就需要充分考虑教育的客观特性与价值主体的需要之间的相互关系。

首先，教育质量关涉的并非某类抽象的实体，而是在教育实践中具体存在的特定关系。教育质量作为对教育活动的一种价值评价判断，实际上是一种关系本体论。比如“教育在我们身上所要实现的人，并不是本性使然的那种人，而是社会希望成为的那种人；是社会根据自己内在的经济的要求希望他成为的那种人……而且，这些价值的等级也必然随着社会而变化……因此，在当前就像过去一样，我们的教育学理念在每个细节上都是社会的产物” [4 ]。因此，教育质量主要体现为社会对其成员的能力和素质要求与教育活动满足这种要求之间的关系，当这种关系处于充分实现的状态，就是教育质量的体现。

其次，教育质量作为一种关系的存在，是一种“在价值世界之中存在”，是对教育性质及其价值关系的描述。就价值性关系而言，一般意义上的广义的价值关系，应当是主体间的价值特征及相互交换，对比中所体现出的社会与经济关系。价值的存在与表现形式体现为人和具体事物、主体和客体、事情和事情、运动和运动、物体和物体的相互作用、相互影响、相互联系、相互统一。价值关系正是在这种主体与客体、主体与主体、客体与客体等主客体关系中生成的。人们通过观察主客体的相互作用和影响，就可以发现主体与客体各自具有的性质和能力，发现主体与客体所具有的价值性关系 [5 ]。值得注意的是，并非所有教育活动满足社会与个人对教育的特定需要之间的关系都属于教育质量的价值关系，只有真正实现教育促进社会与个体发展的目的关系，才称得上是教育质量的价值关系。例如，应试教育能够帮助学生实现取得高分的需要，但却无助于促进社会与个体发展，因而并不是一种能真正反映教育质量的价值关系。

最后，对教育质量的认识，应避免单纯的“满足需要论”，建立以正当性为基础的全面“关系思维”。“满足需要论”认为价值取决于主体需要，它所存在的问题主要是只谈需要的满足，却忽视了对需要正当与否的考虑。作為对教育的性质及其价值关系的体现，教育质量所强调的不仅仅是主体需要的满足，还特别强调满足价值的恰当性。在拉兹洛看来，“价值归因于恰当性”，“自然界中的过程证明了价值归因于恰当性，而不应归因于最大数量和最复杂的组织”，如果数量的增长与组织的复杂化妨碍于人类更加美好，那也就因其不恰当而失去价值 [6 ]。杜威也认为，没有满足就没有价值，但是要把一种满足转变成一种价值，却还需要满足一定条件：只有满足要求（需要）带来善的后果才是价值 [5 ]。因此，教育质量的价值关系，不能只偏重于社会与个人对教育活动的某种特定需要，还要充分考虑这种特定需要是否应该满足。例如，学生有学习赌博的需要，从学生身心健康的发展来看，赌博无疑会损害学生身心健康，教育不应该满足这种需要，对这种需要的满足也不属于教育质量的价值关系的应有之义。所以，教育质量的价值关系必须考虑教育活动的特定属性对社会与个人某种特定需要的满足是否恰当。

二、教育质量评价标准的价值之维

《辞海》将标准定义为：“衡量事物的规则。引申为榜样；规范。” [7 ]斯蒂曼兹（Steinmetz，A.）认为：“所谓标准是指评估对象拥有的品质或特性的整体描述。” [8 ]当某些规则被用于对对象的品质、特性以及行为方式做出价值判断时，它就成为一种标准。与之类似，教育质量评价标准是用于衡量教育活动及其价值的具体化、情境化的规则。在日常教育活动中，教育质量评价标准是一个非常重要的参照物，无论是管理、课程、教学还是评价，教育工作者都会不自觉地以各种标准，来指引、规范、评判自己的教育教学活动。一般来讲，评价标准受两个方面因素的影响：评价标准制定者的价值取向和客观现实条件的制约。它是人们在自己的价值取向和现实环境之间谋求一种具体、动态平衡的产物。由于教育质量评价涉及对教育活动的价值判断，因此教育质量评价标准的价值基础无疑是价值判断得以实现的前提。

1. 满足发展需要视角下的教育质量评价标准

从教育的本质特征来看，教育质量评价标准包含社会与个人两大维度。马克思把现实的人作为教育的前提，同时将人的本质问题转换成为现实的个人与感性世界的关系问题。在马克思看来现实的个人与其活动于其中的社会之间在本质上具有不可分性 [9 ]。这就要求我们正确处理教育过程中个人发展和社会发展的关系问题，着眼于人的主体性的建立为前提，统一个人与社会之间的关系，使社会成为个人本质力量释放与实现的空间。由于教育促进人的全面发展是在人与世界关系的建构中完成的，马克思提出的自由个性是建立在“个人全面发展和共同的社会生产力的基础上”，只有在与新的生产工具、生产方式和新的社会交往方式的相互作用下，个人的发展和社会的发展才能获得统一 [10 ]。如果不能正确地认识到这一点，就不能揭示人的活动的基本结构和教育活动的本质特征。这就要求教育不仅训练人的心智，而且把促进人的发展和社会的发展规定为教育的基本任务，并使之成为教育合法性和教育质量评价标准制定的基本依据。

首先，教育质量评价标准特别强调教育活动特定属性满足个体发展需要的价值关系。现代学校教育特别强调把现实的人作为教育的出发点，其目的是完善人的素质，提升人的实践能力，激发人的自觉自由的本性，促进人的全面发展。现实的人至少包含三种人的基本假设：全面的人、具体的人和自主的人。在马克思看来，人的全面发展是由教育的特性和人的本质所决定的。全面的人强调人的发展的全面性，它所要求的人的发展目的的多样性，这也意味着教育质量评价的成就标准也必然是多样化的，标准的制定要涉及人的道德、认知、能力、情感、人格和个性发展等诸方面，以帮助学生形成健全的人格；具体的人强调人的生存是具体人的存在，是以个体的生命为承担的，是以生命的真实性作为其根本特征的动态过程。具体的人强调评价标准的制定应以真实性为前提，通过评价展示学生在真实而具体的情境中所取得的学业成就；自主的人强调人的一切实践活动都是在一定的社会条件下自主选择的结果，学生评价的目的在于促进学生的自主发展，在评价中既要有自主选择的权利，同时也要为自己的选择负责 [11 ]。以北京师范大学近期发布的《中国学生发展核心素养》研究成果为例，中国学生发展核心素养，以培养“全面发展的人”为核心，将学生的必备品格和关键能力分为文化基础（人文底蕴、科学精神）、自主发展（学会学习、健康生活）、社会参与（责任担当、实践创新）三个方面六大素养，这已成为新时期教育质量评价标准制定的基本依据之一。以往制定的教育质量评价的选拔型标准和测量型标准，存在的主要问题在于其往往无法完全满足全面的人、社会的人和自主的人的假设的要求。

其次，教育质量评价标准同样特别强调教育活动特定属性满足社会发展需要的价值关系。教育是社会进步和社会改革的基本方法，在扈中平看来，“教育最基本的目的，就是要把社会发展对人的发展的要求转化为受教育者的素质” [12 ]。目前，我国教育的主导价值之一是定位于满足中国社会发展的需要，或者更进一步说是满足目前我国的政治、经济、文化和科技等方面发展的需要，从而使教育促进我国的综合国力和国民素质的提高。例如，党的十八大报告中明确指明了我国国家利益的具体诉求是“民族振兴”、“社会发展”、“现代化建设”、“社会责任感”、“创新精神”、“实践能力”等，与这些方面密切联系的内容将被视为优先选择的对象，根据国家利益的具体诉求对符合国家价值期待的内容作出取舍和排序，并在国家课程实施与教育评价中突出其重要地位。

2. 不同利益相关者视角下的教育质量评价标准

评价标准作为衡量事物价值的标准，不同的人往往存在不同的价值取向和期望要求。一般来讲，评价标准制定者的价值取向决定着评价标准，人们在一定时期内形成的教育价值取向，就是人们在一定教育价值观指导下进行教育价值评判和教育选择的体现。价值取向在评价活动中具有定向作用，帮助人们进行价值选择，而这种选择又具体表现在评价标准之中。正如罗布日克所说，“在评价中，主体本身表现为不可替代的标准，主体正是基于自己的利益和需要不断地选择、采用和确立评价的等价物” [13 ]。

教育质量评价标准是谁的标准问题，亦即关于谁来制定评价标准。由于存在着不同的利益相关者，由此而构成了多元化、多层次的教育质量评价标准体系。利益相关者是教育评价领域里面一个非常重要的概念，所谓教育评价的利益相關者是指因评价而不可避免会涉及或受影响的任何人，比如学生、家长或监护人、教师、校长，以及其他所做决定会影响到受教育的人 [11 ]。从教育实践来看，利益相关者至少包括了国家、地方政府、学校、家庭、学生等方面，这些教育实践主体基于各自的社会地位和利益诉求的差别，从而构成了各自的教育目的——国家的教育目的、学校的教育目的、家庭的教育目的、学生的教育（学习）目的等。它们彼此之间可能有一致的地方，反映了一定社会发展阶段对于学生个体发展的主导性要求；也会有不一致的地方，反映了不同教育实践主体之间的利益及其认知差异。以往的教育评价由于仅仅从国家或地方教育主管部门的视角考虑评价标准问题，因此，其他利益相关者很少能够参与到评价标准的制定过程之中。

一般来讲，国家、地方和学校是三个不同层次的评价标准制定的主体，由此而形成了教育质量评价的国家标准、地方标准和学校标准。国家制定的标准，优先满足国家的需要，其评价标准的特性即反映为一种国家主义取向的价值特性。国家一般诉诸教育（主要指公立学校教育）这一基本手段，来实现国家在政治、经济和文化等领域的特定利益指向。国家教育目的是一种最高的国家教育标准，它约束甚至决定了地方标准和学校标准的制定，是其他教育标准的标准。在确定了国家教育目的之后，国家才有可能进一步筛选符合国家价值取向的教育的内容标准。当国家颁布的教育政策或教育标准把一部分标准看做是符合国家教育目的的合法性标准时，其他标准只能暂时退居二线，以非专业标准或缄默标准的身份发挥自己的作用。我们一般可以通过对见诸不同时期国家颁布的教育政策文本与课程标准进行深入分析，可以找到国家标准体现的意识形态及其价值选择与过滤机制。以教育部2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》为例，该课程标准明确规定了在语文教学过程中需要突出国家的主导价值取向，那就是培养学生爱国主义感情、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观。这种内容标准的价值取向，无疑也是受国家教育目的所规范。当然，由于某一领域的知识内容也蕴涵复杂的价值取向，这就需要内容标准根据特定的意识形态对这些知识和内容进行进一步的筛选，提出更加明确的规范性要求，使教育内容符合国家的价值期待。比如《普通高中生物课程标准》（实验版，2003）须以辩证唯物主义和历史唯物主义作为基本价值取向，因此内容标准主要选择“进化论”而非“创造论”作为解释生物起源的基本观点 [11 ]。教科书通常是 “官方知识”的重要载体，含有显性知识传播和主流意识形态浸透的双重功能 [14 ]，而新中国成立后历次的语文教材的建设和改革，都力图承担意识形态教育的职责 [15 ]。

如果说国家标准作为最高合法性和权威性的标准，主要以内容标准的形式规定了国家在教育内容方面的基本要求，地方标准和学校标准的任务则是根据国家标准对教育内容的规定，制定更为具体的内容标准、表现标准和成就标准。在今天，随着我国基础教育改革的深入推进，地方和学校被赋予了更大的评价改革自主权，地方可以根据自身实际，在保证执行国家标准前提下制定符合本地区实际的教育质量评价标准，学校则可以根据自身需要制定切合本校特点的学生评价标准。

三、教育质量评价标准的价值建构

任何评价标准都具有特定的价值取向，牵涉其中的个人、群体、阶层和国家的价值观念，它们共同构成了一个关于评价标准的价值观念体系，它是评价实践标准的各种价值取向之所以产生的源泉。教育质量评价实践也同样如此，由于不同价值主体价值观念的多元性，在教育评价实践中，如何在评价标准问题上澄清价值分歧、达成“价值共识”就显得尤为重要。从价值视角看，基于标准的教育评价的实践与改革，是一种有着明确价值立场的社会实践活动，它坚持“多元分层”的整体价值观，并强调在价值关联和价值观念多元的前提下明确主导性价值观念，倡导多元价值主体的积极参与，真正践行和实现“和而不同”的发展性评价的价值理念。

1. “问题中心”的价值取向

教育质量评价标准并非像人们所宣称的那样“价值无涉”或“价值中立”，而总是以一定的价值取向作为其指导原则。首先，从标准内容要求上来说，教育质量评价标准是国家教育目的的体现，因而具有明显的国家主义价值取向。比如《中国学生发展核心素养》（2016）中特别强调培养学生的国家认同素养，明确提出要重点培养学生具有国家意识，具有文化自信，具有热爱党、拥护党的意识和行动，具有中国特色社会主义共同理想，有为实现中华民族伟大复兴中国梦而不懈奋斗的信念和行动等。这些要求明显地体现了评价内容标准的国家主义价值取向。其次，从标准设计方法上看，教育质量评价标准往往有“定量”和“定性”之分，两者反映了对意识形态和认识论的差异，即以“定量”为依据的科学价值观和以“定性”为依据的人文价值观之间的价值分歧。科学价值观强调对事实描述的客观性，除了科学研究所必不可少的科学内价值立场和评价内价值立场外，整个研究过程都要尽可能避免与研究有关的个人价值立场对研究的干扰。人文主义价值观则强调对经验事实的价值解释，研究者的价值立场直接进入整个研究的过程之中，而且随着研究的进程而变化，而研究结果将是经验事实与研究者价值判断的结合，从而形成价值解释。最后，就标准制定的原则而言，过去的教育评价标准制定往往被简单地归结为以“方法取向”为原则的标准制定观，往往忽视了价值观念的多元性和评价目的的复杂性，从而导致评价目的与评价方法（手段）的分离。要使教育评价标准更为合理，必须从“方法中心”回归到“问题中心”，把标准制定的原则转移到评价问题上来 [11 ]。

2. “多元分层”的价值原则

第一，从价值观念上来看，价值一元性与多元性之间并不是两种截然对立的价值理念。一般来讲，一元价值观虽然侧重于寻求人类价值观念中的普世价值，但也承认同时还存在其他基于具体情境中的价值；多元价值观侧重于强调不同社会文化背景下存在多元的价值，不过它也同时肯定了超越具体社会文化背景的普世价值的 [16 ]。总的来讲，在教育评价实践中处理好价值一元性与多元性的关系，就是在坚持价值观念多元的前提下，强调评价根本目的的适切性与多元评价目的的合理性相统一，通过不同的教育质量评价标准满足不同群体、阶层、集团的价值诉求，在这基础上促进教育的发展和教育质量的提升。

第二，价值世界确实存在层级现象，一定情境下某种行为方式所具有的正当性水平会高于另外一些行为。人们生活中的价值问题（价值迷失、价值冲突或价值失序）经常地体现为各种价值原则优先性的问题。教育质量评价标准也是如此，在教育质量评价标准所体现的不同价值取向之间，也存在着一定的价值秩序和价值优先性。一般来讲，国家标准要优先于地方标准和学校标准。比如，在国家制定的评价标准中，最受重视的是内容标准，它规定了公立教育系统中学生应该学习什么内容，并以内容标准的形式规定了国家在教育内容方面的基本要求。在支持制定国家普适的评价标准者看来，唯有如此才能够确保教育系统为国家输送能够应对现代社会中各种竞争和挑战的人才，并且可以结束教育质量评价的无序状态，还为地方政府、学校管理人员和教师提供规范的评价指导。

第三，要在多元化的价值观念中进一步明确主导性价值观念。当前我国的学校教育及其评价中还普遍存在着重成绩轻素质、重结果轻过程、重甄别轻诊断等问题。为此，《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》（2013）明确提出，综合评价改革的总体目标是基本建立体现素质教育要求、以学生发展为核心、科学多元的中小学教育质量评价制度。《规划纲要》也明确提出，要把促进人的全面发展和满足注重社会发展的需要作为衡量教育质量的根本标准，这是新时期我国教育评价改革的方向和主导价值观念。

3. “和而不同”的价值追求

首先，价值主体多元化的实质是价值主体的参与性特征，强调价值主体在平等的原则上互相对话、沟通和协商的民主过程。而评价主体多元化的实质是价值标准的多样化，是从另一个视角，用另一套评价标准来衡量教育的价值。教育质量评价标准是动态发展的，不同时代评价的演变，不同文化评价的冲突，不同主体评价的歧义，究其根本缘由在于评价标准的差异。评价标准需要随着实践情境不断进行改进与完善，并且在评价标准制定过程中尽可能实现多元价值主体的积极参与。在古巴和林肯看来，“建构主义认为存在多元的、社会建构的事实，它们不受任何自然法则、因果关系或者对立面的约束。‘真理的确立依靠最广泛地收集信息和最慎重的一致同意” [17 ]。

其次，在教育质量评价标准制定中强调具体问题具体分析。它强调学校发展和学生发展所存在的多种可能性，提倡评价标准和价值选择的多样性，并以利益需求多样化作为价值选择的基础，通过多样化的价值选择路径，把利益相关者的价值诉求结合起来，在国家导向、社会需求、学生发展和教师发展之间形成科学、合理、有效的教育质量评价标准，从而推动教育质量评价改革的顺利进行 [11 ]。

最后，建立基于终身发展的评价观。基于终身发展的评价观是一种发展性评价，它强调教育质量评价标准的宗旨是为了促进学生的发展。它着眼于学生的过去和未来，提高评价的全面性和客观性，使不同阶段的教育质量评价标准建立起有效的衔接，同时考察教育质量的结果——学生的学业成就是否有助于其取得相应的社会成就，是否真正能够满足社会发展的需要。

总之，基于标准的教育质量评价实践，要兼顾国家、社会、学校、教师、学生、家长等多元价值主体的关系及其在评价标准中的价值取向，明确教育质量评价标准的主导性价值观念，真正实现人的全面发展和社会发展的和谐统一。

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